破解詩詞教學中理解“用典”的難題

江蘇 劉 立

破解詩詞教學中理解“用典”的難題

江蘇 劉 立

結合詩詞教學實踐案例，從深入詮釋術語，破解粗淺理解“用典”的難題；系統把握知識，破解片面理解“用典”的難題；充分比較還原，破解錯誤理解“用典”的難題三個方面就詩詞教學中理解“用典”的問題作初步探索，旨在提高學生的古詩文閱讀能力。

高中語文 詩詞教學 理解“用典”

《普通高中語文課程標準（實驗）》對高中語文的古代詩詞教學明確要求：“古代詩文的閱讀，應指導學生學會使用有關工具書，自行解決閱讀中的障礙。文言常識的教學要少而精，重在提高學生閱讀古詩文的能力。”古代詩詞是中華民族優秀的文化遺產，優美的古詩詞是漢語言文化和人文思想詩意而完美的結合，所以，古詩詞教學不應僅僅停留在為高考拿分上，而應定位在“注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈，提高古詩文閱讀能力，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。”的目標上。

我國古代詩詞之所以博大精深，意蘊豐富，與歷代詩人運用“用典”表現手法是分不開的。所謂“用典”顧名思義就是詩人使用典故，或引用史實故事（用事），或化用前人詩句（引言）用來表達某種愿望或情感的修辭技法。正如劉勰在《文心雕龍》里詮釋的那樣，是“據事以類義，援古以證今”。其中“據事”“援古”是作者“用典”的表現手段，“類義”“證今”是作者表達思想情感之所在，只因手段的曲折與巧妙，才有效果的含蓄與婉轉。“用典”能給讀者在詞里行間留下聯想與思索，從而使詩詞形象生動、詩句含蓄典雅，意蘊內涵豐富、意境言近旨遠，大大提高了詩詞的表現力和感染力。然而正因為對“用典”的理解需要挖掘作者本身思想情感的細微隱秘之處，所以這恰恰正是古詩詞教學中理解“用典”的難題，也是引導現代學生與古代作者對話的困難所在。下面結合古詩詞教學實踐案例，就突破理解“用典”的難題，提高學生的提高古詩文閱讀能力作初步的探索。

一、深入詮釋術語，破解粗淺理解“用典”的難題

在學習《與諸子登峴山》一文時，其中有“羊公碑尚在，讀罷淚沾襟”一句，學生一般只會關注“用典”字面本身所呈現的意思。“羊公碑”尚且存在，于是學生自然而然地聯想起“朝代興替、自然永恒，物是人非”等一串詩歌教學中的常見術語。粗淺理解似乎很貼切：“羊公碑”尚在謂之“永恒”，或曰“物是”，而“羊公”已逝就是“人非”。更有學生引用原文提出質疑，“人事有代謝，往來成古今”的首聯議論不也佐證了這些術語解釋的正確嗎？然而，這種術語標簽化粗淺理解的迷惑性正是其貌似合情合理，深入詮釋卻是漏洞百出。

首先，“羊公碑尚在”是否可講“自然永恒”。根據文下注釋“羊公碑”是百姓紀念羊祜在此的政績卓著才為他立的碑，孟浩然登臨峴山見“羊公碑”感慨落淚真是因為感慨“自然永恒”嗎？這樣的理解不能說完全錯誤，但至少說是膚淺片面的，它忽視了“尚在”感慨背后的心理動機，是主觀的臆斷。“尚在”的對立面是“不在”，那么什么是“不在”？孟浩然擔心的“不在”是什么？如此追問再結合文中注釋思考，不難發現孟浩然應制科考未能取仕的背景，孟浩然的擔憂是自己終將湮沒無聞，而歷史中的羊公登臨此山也曾有過這樣的擔憂。當然，同樣擔心無聞，二者境遇的不同還在于羊公已為官，而孟浩然無官可做卻想要有所作為。因此，對于這個用典的解讀一定要從孟浩然寫作的心理動機出發，分析出他求仕不遇，志向難酬的苦悶。

其次，“朝代興替”并非是本詩的真正主題。李白詩云“吳宮花草埋幽徑，晉代衣冠成古丘”是在詠嘆“朝代興替”，但孟浩然寫本文時時值盛唐，且此詩重心在于對個人遭際的感慨，并非蘊含“朝代興替”之意。至于“物是人非”，“人非”二字無法落實，更顯得解釋草率。

反思學生當時作出“朝代興替、自然永恒，物是人非”的解讀，是受語文學習中思維定勢積習的影響，即沒有深入詮釋術語，在缺失基本邏輯關系下來粗淺理解“用典”，解讀文本。這既體現了學生在習得一些術語后似是而非的運用問題，也有“知其然而不知其所以然”的一知半解問題，這需要教師智慧地利用課堂新生成的教學資源，及時引導學生深刻反思，做到有理有據地理解用典技法，切忌片面膚淺。

二、系統把握知識，破解片面理解“用典”的難題

詩詞教學過程中存在著教與學的知識不對稱，許多教師自以為不成問題的問題，恰恰是學生難于理解的問題，如學生知識碎片化、知識遷移困難等難題。

突破知識碎片的難題，需要師生將“用典”修辭知識系統化歸類整理，以正確區分“用事典故”和“引言典故”，促進學生自主遷移運用，最終實現“教是為了不教”的理念。例如，蘇教版選修教材《唐詩宋詞選讀》第一單元“風神初振”的初唐詩中就存在諸多“用典”，教學中需要引導學生進行分類梳理：屬于“語典”的有《春夜別友人二首（其一）》中“離堂思琴瑟”；《和晉陵陸丞早春游望》中“淑氣催黃鳥”；《春江花月夜》中“何處相思明月樓”等。屬于“事典”的，僅在教材最后一個單元“龍騰虎擲”的稼軒詞中就有：《水龍吟·登建康賞心亭》中“休說鱸魚堪膾，盡西風季鷹歸未”句為“事典”；“求田問舍，怕應羞見，劉郎才氣”……當然在最初的教學過程中，未必要幾首詩同時比較，但在單元教學收尾時，就很有必要歸納整理，以期學生不再孤立地看待一首詩，一個技法，而是能在比較和整合中逐步形成關于“用典”的相對完整的理解。

突破知識遷移性缺失的難題需要師生落實“以詩解詩”的有效做法。“以詩解詩”并不新鮮，在教學過程中師生會無意識的自覺運用。不過在破解理解“用典”的難題時，這一做法又被賦予了不容忽視的意義和新的拓展延伸。例如在解讀王維的《酬張少府》尾聯“君問窮通理，漁歌入浦深”時，學生也試圖進行知識的遷移：基于“漁歌”二字，常能解讀到王維主張歸隱不問世事，但這樣的理解顯然是粗淺地遷移了字面意義，未能深入挖掘需要遷移的既有知識。其實，“君問”是張少府問，“窮通理”是“仕隱進退的道理”，張少府詢問王維關于仕隱進退的道理，而王維似乎笑而不答，只以“漁歌”作答，那么“漁歌”的含義僅僅是歸隱“漁父”的標志嗎？“漁歌”化用《楚辭·漁父》典故：“漁父莞爾而笑，鼓枻而去，乃歌曰：‘滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足。’遂去，不復與言。”該典故給讀者勾勒出一幅畫面：一漁人一小舟，煙波浩渺，漁歌回響，悠然遠逝。這畫面寄托了詩人“還問什么窮通之理，上船跟我歸隱去吧”的豁達情懷。而王維的“不答”實則是換一種方式的回答。理解這里的用典不能停留在“漁歌”上，而應遷移已學過的文章中的具體內容，“水清濯纓，水濁濯足”不僅表明了王維對張少府詢問的明確態度，更潛在蘊含了對當時政治社會環境的批判。這樣的解讀可以稱為“以文解詩”，這是對“以詩解詩”的進一步發展。

因此，不論是解決碎片化還是克服知識遷移的難題，都需要系統把握知識，切忌零碎片面理解“用典”，以實現詩詞教學的完整性、科學性和有效性。

三、充分比較還原，破解錯誤理解“用典”的難題

還原是還原作者“用典”的歷史真實，該典故在歷史上可能是多元的，它所發散的信息是非常豐富的，如果不還原就容易造成“標簽化”解讀。比較是比較詩人和歷史人物的心理動機和情感差異，也可比較“此詩”與“彼詩”，“此詩”與“彼文”，只有比較才能找到詩人和歷史人物內心“頻率”的“共振點”，發現其準確內涵。

元好問《論詩絕句》中有兩句名詩：“詩家總愛西昆好，獨恨無人作鄭箋”，理解“用典”這一技法，正是我們試做“鄭箋”的過程。盡管有人說解讀文本是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但我們應當首先找尋“作者的那一個哈姆雷特”，或者起碼需要排除的是有些對“哈姆雷特”膚淺、碎片化、缺乏遷移性的理解。對于“用典”的理解也正是如此，只有基于作者創作的現實，充分比較和還原作者現實時空與典故歷史時空的心理動機與情感，在這兩者間尋找共振點，找到情感的共鳴才能確證作者本人所要傳遞的真實情感。否則，就容易產生標簽化和片面性的理解。譬如同樣引用屈原的典故，因作者的時空獨特性，用典的效果就完全不同。杜甫《天末懷李白》中“應共冤魂語，投詩贈汨羅”句也涉及到屈原的典故，但它全不像上文提到王維《酬張少府》詩那樣主張隱逸，而是充滿對李白遭受不公待遇的不平吶喊，而他們的相同之處則都是對時代政治環境的抨擊與批判。因此，理解“用典”的個性化是共振點的不同導致的。其實詩詞教學中也常常出現同樣的典故不盡相同的解讀，學生的錯誤表面上被稱為機械化或望文生義，或不懂變通，但反思教學過程，在師生不對等的參考信息面前，在簡單地記誦常見術語的應試教學法面前，又怎能僅僅苛責自己的學生呢？

周汝昌先生說“以我之詩心，鑒照古人之詩心，又以你之詩心，鑒照我之詩心。三心映鑒，真情斯見；雖隔千秋，欣如晤面。”斗膽借鑒周老先生之理解，“用典”是詩歌創作者借用古人之言古人之事以“鑒照”其心，而解讀者又以讀者之心“鑒照”作者之心，“三心映鑒，真情斯見；雖隔千秋，欣如晤面。”

［1］教育部.普通高中語文課程標準（實驗）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

劉立，男（1987-）漢族，江蘇太倉人，江蘇省太倉高級中學二級教師，蘇州大學學科教學（語文）教育碩士在讀，從事中學語文教學與研究工作。

（作者單位：蘇州大學文學院；江蘇省太倉高級中學）

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