審視學生自主提問中的“求同存異”
——對“共性問題”與“個性問題”處理方略的探討

孫貞鍇

（煙臺市實驗中學，山東 煙臺 265500）

通常在語文教學中，問題一般由教師主導提出，而對話理念支持下的新課程教學和語文教學的對話性，更呼喚“把提問的權利還給學生”。相對于教師對學生情況的估計來說，讓學生在自讀基礎上提出問題的方式可能為學生的“自主”提供了較大空間，更有利于探查學生的學習狀態。陳隆升博士認為，教師在這種情況下面臨的一大困擾在于，“學生提出的這些疑難問題到底有多大的代表性，換句話說，就是這些疑難問題是否代表了學生的疑難，代表的是全部疑難還是部分疑難，是代表了個別學生、一部分學生還是大多數學生的疑難”，“在把學生的疑難作為教學起點的課堂上，首先是必須面對著這些問題的質疑”。[1]筆者認為，不僅在“把學生的疑難作為教學起點的課堂上”需要斟酌這些問題，而且無論在什么形態的教學過程中，只要有學生提出問題，其問題本身以及教師如何面對相應問題，均需要有所斟酌。這里，直接涉及一個重要話題，即語文教學中對學生“共性問題”與“個性問題”的處理。

一

“共性問題”和“個性問題”是一個相對的概念，兩者之間既有區別又有聯系，“共性問題”源自“個性問題”，多數人不約而同提出的“個性問題”往往能成為“共性問題”，而個別人提出的“個性問題”也未必不能轉化為“共性問題”，也可能是最需要研討的問題。在具體情境下，需要教師根據具體實際、有賴自身經驗以及對學生認知的了解分析程度——做出準確的判斷和反應。

下面以《背影》教學有關的幾個典型教例為參照，對此略做分析。

一位教師執教《背影》一課，在結課時讓學生提問，一位學生說道：“假如我是朱自清，看到父親這樣艱難地爬下月臺為我買橘子，我不會在車上流淚，我一定親自去買橘子。”當即同學們就爭論起來，有接近半數的學生也贊同兒子去買橘子，教師決定讓學生回去查資料，在第二天的作文課上舉行辯論會——朱自清該不該自己去買橘子，要求學生要用道理和事例來證明自己的觀點。在辯論會上學生們引經據典，擺事實講道理，激烈交鋒，教師最后做了總結，補充介紹了朱自清為了減輕父親負擔將自己名字“自華”改為“自清”等情況。

“朱自清該不該自己去買橘子”這個問題本來是一個學生提出的個性問題，能否成為教學關注點，要看實際情況，當一個班級有近半數學生對此持有異議、全體學生對此頗感興趣時，說明對這個問題有“管一管”的必要，它具有了轉化為共性問題的基本條件。具有基本條件并不代表具備進行轉化的全部條件，還要看在動態流程中是否有其充分必要的教學需要。換言之，要考慮什么時機背景之下進行轉化更合適，而不是一看很多學生對問題感興趣、有想法，就要隨即組織研討——如果這位教師在學生提問后馬上組織全班討論，就文本的閱讀教學來說，可能會更多地陷入無意義爭論。這位教師把這個“點”做了擱置延伸，放到后續的作文活動課上開展辯論，要求學生先回去查資料，用道理和事例證明自我觀點，這樣的教學立意貼近學生需求，既讓學生有充分準備，更調動了學生的學習、探究熱情，同時促進了閱讀、寫作和口語交際的緊密結合。從整個教學過程看，因為教師對學生另類觀點給予關注，敏銳地察覺到其問題潛在的教學價值，因勢利導，靈活做出生成性教學規劃，采取合宜舉措，因而在教學上有了新突破。

有些學生提出的一些“個性問題”，更多可能源自“個性化閱讀”的倡導，基于“個性化閱讀”而產生的“個性問題”，要轉化為可資討論的“共性問題”，必須基于文本的基礎性、規定性生發出來，達成凸顯個性與尊重本原的動態平衡。否則，很可能只是“個性”名義下的斷章取義。面對這樣的問題，教師應該采取的教學策略更須審慎，認清問題的復雜性。

一位教師講朱自清的《背影》,領著學生賞析“父親過鐵路爬月臺為我買橘子”這一情節時，一名學生突然拋出一個問題：“父親當時為什么自己去買橘子而不買梨或者西瓜？”教師對學生的提問表示肯定和重視，隨即組織討論。有的說“應該是朱自清愛吃橘子”，有的說“父親失業后手頭緊買不起別的東西，可能橘子便宜些”，有的學生說“那時候可能恰好沒有西瓜和梨”，教師繼續鼓勵學生說出合理的解釋，結果議論紛紛也未有共識。

很明顯，這里這個學生提出的問題，是一個純粹的個性化閱讀片斷。就其問題本身來說，更帶有對文本的誤讀意味。在這樣的基點之上貿然組織學生討論，很可能形成誤導。

有的學者和教師對這個問題進行了探討，對學生做出這樣的解釋：“橘”與“吉”諧音，魯迅在《阿長與<山海經>》一課中談到大年初一清晨“阿長”給“我”吃“福橘”的事情，父親其實是要借此祝福兒子在新的一年吉祥平安，順順溜溜、紅紅火火。對這樣的解說，看法其實也不一致——

有學者認為這是一種細致的聯系性的哲學思維，是一種有根有據的合理解釋；

有教師認為，這算是一種“正誤”，即讀者的理解雖然可能與作者創作本意有所抵牾，但作品本身顯示了讀者有內涵的理解，從而使這種理解看上去有令人信服的一面；

有的教師則認為，《背影》中父子分別時并非傳統節日，沒什么規矩可講，“父親”和“我”在浦口車站分別時想得未必那么多，自己去買來橘子，只要能給兒子路上解渴就行。說父親其實是要借此祝福兒子新年吉祥平安的說法有過度解讀、牽強附會之嫌。

不管哪種說法，有一點是確定的，對這個問題找不到基于文本十分明朗的解答。在此，針對《背影》一文筆者比較傾向于第三種看法。當然，第一、二種解讀方式本身有其道理和價值，但方式本身的合理性不能代表結論的合理性，還需要針對具體文本、具體問題有所辨析。在這種情況下，更應反顧追思的問題在于：這一問題到底有沒有研討價值，有多大價值？面對學生個體類似的提問，教師是否一定要通過引領討論或直接點撥——給出解說而且是力求合理的解說？

通過這樣的追問，我們發現，問題的根本，其實還要回到關于學生提問的問題定性這一原點上來。

其實，這一幕中學生的提問和上一幕學生的提問側重點是不同的，上一幕學生提問的側重點在于“為什么父親要自己去買橘子（而不讓年輕利落的兒子去買）”，而這一幕中學生提問的側重點在于“為什么父親要自己去買橘子”，兩者看似接近實則有所區別。前者更有研討的必要和價值，因為排解這個問題帶來的閱讀障礙，更可視為解讀《背影》的關鍵。但是，這里排解障礙的方向何在？方向并不在于父親去買了什么水果，而在于父親為什么要堅持親自去買而不用已經成年的兒子去買。對此，通過引導，學生們就會把理解方向聚焦于父親為兒子送行時的周詳細致，從中體察“兒行千里父擔憂”之下父親對兒子的濃濃情感。

所以，針對學生某些個性化的提問表達，教師要明確其中可能包含怎樣的問題指向，分析其側重點，由此選擇值得探究的側重點、確立排解閱讀障礙的合理方向——引導學生進行有意義的共性取向的探究，而不是單純被學生個體的原初問題牽著鼻子走，或者認為就此發動全員甚而親自給出一個合理解釋就是“正確引導”。

二

語文課堂主要應研討的當是明顯帶有或趨于共性的問題，這一點毋庸置疑。畢竟，在教學中不能無原則地犧牲大眾時間去研討一些更多局限于個人思維的問題。但是，如果不加分析地完全置學生個人需求于不顧，則不免有所欠缺。為此，教師對個性問題也要妥善處理，更應給學生提供表達的機會，了解、判斷學生的問題取向，和學生一起對問題做出分析，盡可能發現其中可資轉化的因素，挖掘有價值的教學因子。當然，不是所有的“個性問題”一定包含可以轉化的“共性”要素，也大可不必刻意將一些純粹的“個性問題”強拉硬扯到“共性”軌道。這些都需要教師在課堂之上有愈發成熟的教學智慧和教學機智。

同是執教《背影》一課，針對“買橘子”這一環節，先后有學生提出如下問題：

（1）為什么到了站臺才想起給兒子買橘子？

（2）父親跨鐵道、攀月臺的行為是否違反了交通規則？

（3）有必要給一個成年人買橘子吃嗎？

（4）作者為什么自己不去買？

很顯然，第二問已經游離文本，問題的提出者根本沒有走進文本。執教教師隨即做出這樣的引導：要求大家討論這幾個問題的有效性并排列這四個問題。經過討論，學生把問題（2）排在了最后。教師隨之點撥道，文章的主題和價值傾向決定了問題（2）沒有討論的價值，我們討論其他三個問題，思考其所蘊涵的情感。這之后，學生又是一陣激烈討論，對文本中那“至真至純、至潔至深”的父愛有了深刻感受，已然走進文本，而少數因為感受不到拳拳父愛而提出問題（2）的同學，對文本的認知也有了飛躍。

這個案例中，教師的價值在于引導學生走進文本進而理解文本，學習在深入文本的前提下提出更有價值的問題，對問題的價值做出辨析。這里說明了一個很重要的問題，即教師應在教學中注重引導學生“提出值得討論的問題”，即更具共性價值的問題，而不能僅僅滿足和止步于有效應對學生的個性問題。（顯然，之于如何引導學生進行高質量的提問，單純靠教學經驗的判斷點撥還遠遠不夠。）

“個性問題”與“共性問題”的背后還反映了學生學習起點的差異性。學習起點是教學設計階段對即將任教班級學生學情狀況的一種描述，是課堂教學的起點。在語文教學中，教師對“學習起點”的有效把握既要考慮教材內容，又要觀照學生經驗，二者不可偏廢，更須走向高度契合。在班級授課制下，學習起點的差異性客觀存在，語文課堂考慮更多的是班級共同的學習起點，而容易忽視學生個體學習起點的差異性。到底應該依據共同起點開展教學還是依據個體起點開展教學，有時確是困擾教師的難題。為保障教學任務的完成，大多教師基本依據共同起點開展教學。我們認為，在進行班級共同起點分析的同時應適當兼顧個體起點的差異性，只有充分辨識個體差異性，才能保證教學的針對性。在起點分析中，除了傳統的經驗性預估之外，還可以較多地采取工具性分析手段，在準確性的估測上后者往往更高、更可靠。例如，筆者在執教《背影》一文進行學習起點分析時，設計了下面的開放性問卷：

（1）請仔細閱讀兩遍課文，用簡潔的話語把你對這篇課文內容的理解寫下來；

（2）你讀了這篇課文感動嗎？如有所感動，請具體說說哪些地方讓你感動；

（3）你在課文閱讀中遇到了哪些困惑、問題需要大家幫助解決，請分條列出。

第一道題調查學生已有理解情況，第二道題調查學生閱讀情感狀況，第三道題調查學生閱讀困難所在。腦科學研究表明，理解要獲得“深層意義”，有三大因素作用其中，即關聯、情緒以及背景。要獲得意義首先需要建立關聯，第一道題對應這一因素，力圖發現學生哪些理解經驗有助于建立關聯；其次是學生學習的情緒狀況與意義的獲得密切相關，第二道題對應這一因素；第三道題對應最后一點，意在發現學生將自我理解納入一個新模式時存在的困難點。

筆者針對學生“理解狀況”“情緒狀況”和“困難狀況”做了調查，依據學生回答的比例統計和具體樣本進行分析，這樣既在一定程度掌握了共同的起點狀況，也對一定的個體起點差異有所把握。下面是其中一個班級的調查分析情況——

接近95%的學生基本理解課文體現的父子情深、父親對兒子真摯而細膩的愛，例如：

△這篇文章寫出了深沉的父愛，由父親蹣跚的背影引出作者對父親的愛。與以往充滿抒情、歌頌父親高大形象的文章不同，《背影》則著重寫了送別過程中父親對作者的不放心，雖然當時作者已經20歲了，是一個有自理能力的成年人，但在父親的眼里，作者仍然是一個小孩子。（學生1）

△父親是我們人生旅途中十分重要的人，父親是高大的，可這篇文章卻寫出了父親的缺點，而父親對“我”的愛確實體現在這些缺點中。從古至今人們都歌頌母愛，卻很少有人歌頌父愛，我認為父愛與母愛同樣偉大。（學生2）

接近85%的學生為這篇文章而感動，聚焦于買橘子這一情節和文章的濃濃情感，說出了自己感動的原因，從中可以看出這篇經典散文打動人心的情思與魅力所在，例如：

△父親自己的身體不便，但還會為了兒子而來回穿梭、走動。雖然文中有些描寫略顯滑稽，但還是感動了我。并且文章在后面寫道父親的寫信內容，信中可見父親的哀傷、悲戚，因此我更加有所感動。（學生3）

△“父親是一個胖子，走過去自然要費事些。我本來要去的，他不肯，只好讓他去。我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去……”“蹣跚”“慢慢”兩個詞語形象地寫出父親因為胖所以動作遲緩，但是，父親為了兒子還是克服困難去翻越那條無情的柵欄。（學生4）

△讀了這篇文章特別感動。當父親盡心盡力做事時，我們會看出父親老了，父親的頭發白了。當他蹣跚地走到鐵道邊、慢慢探下身子去時，“我”哭了，“我”被那濃濃的情意感動了。讀到這兒，“我”也不知道自己是作者還是讀者了。（學生5）

在學生難以理解、存在困惑的主要問題中，按照提問比例依次排列為——

（1）為什么作者說自己“我那時真是聰明過分”？

（2）文章最后一段為什么要寫作者讀父親的信時“在晶瑩的淚光中”又看見“那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”？為什么父親在信中說自己“身體平安”又“快要走了”？

（3）作者為什么要詳寫父親買橘子的動作？

（4）男兒有淚不輕彈，《背影》中的作者都那么大了，為什么還時不時地流淚？

根據以上分析，就可以依據共同起點確定相應教學內容，同時在優化教學內容、確定核心教學價值的過程中盡可能顧及差異性起點狀況。當然，鑒于學生本身在自主提問方面缺乏訓練、具體個體提問能力也存在差異，而某些問題也未必能夠得到顯性的分析與呈現，其中的一些差異性起點如何在具體過程中加以落實，也需要進一步探討。

與此同時，必須看到的是，課堂不能簡單停留于學生提出的問題，因為學生的認知基礎和閱讀經驗的局限，其解讀文本發現問題的能力也是有限的，他們在提問中不免存在“盲點”，如果教師因為學生沒有針對相應問題做出提問——將其“盲點”錯誤地當成學生的已知，全然由此“以學定教”“順學而教”，那么對學生學習起點的把握以及隨后教學內容的確立就可能出現偏差。為此，教師必須引導學生關注學習中那些似懂非懂、看似明白實則理解不到、涉及文本核心教學價值的內容，促其通過深入思考獲得更深刻的理解體驗。

三

對學生的“共性問題”和“個性問題”的處理，除了依據教學經驗積累所做出的判斷分析、通過工具分析把握個中差異之外，還有賴于教學環節的科學設計，即通過特定程序的安排操作來為有效解決學生相應問題提供“制度性保障”。

中國教科院韓立福博士對現行新授課等課型進行創新調整，以小組合作形式為紐帶，提出了“問題發現課”“問題生成課”“問題解決課”“問題拓展課”“問題綜合解決課”五種課型，新課型對問題發現渠道、發現方法和解決策略等關鍵要素做出明確規范。其中，對來自學生的“共性問題”與“個性問題”的處理也有鮮明的制度架構。我們來看其中的兩種課型架構——

問題發現課。這種課型主要目的是學生在教師引導下反復閱讀、深入文本、感知內容、體驗意義，最后發現問題。在發現問題過程中，解決簡單的基本問題，流程如下：

1.創設情境，激發興趣，呈現目標；

2.自主學習，問題探究，合作討論；

3.問題發現，完成任務，小組評價；

4.個性問題，小組解決，合作探究；

5.問題評價，梳理歸納，布置任務。

問題生成課。這種課型主要目的是進一步引導學生在發現基本問題的基礎上生成問題、評價問題，實現知識技能遷移。在教師指導下，學生帶著發現的問題進行自主學習，并通過小組合作交流對個性問題進行有效評價、答疑解惑、二次生成小組共性問題。再在小組間交流合作、排疑解難、篩選組合，最后生成全班共性問題，師生通過共同交流、評價加以解決。其基本流程如下：

1.創設情境，激發興趣，呈現目標；

2.自主學習，問題探究，合作評價；

3.個性問題，小組展示，規范指導；

4.問題生成，小組解決，合作評價；

5.共性問題，歸納總結，問題延伸。

以上兩種課型，對問題的發現與生成經歷了由排解“個性問題”到聚焦“共性問題”的過程，最后，有質量的個性問題得以保留，共性問題得到提煉升華。這其實是課型流程之下內在規定的結果。

再看江蘇省特級教師陳劍鋒在閱讀教學時設計的問題群教學流程[2]——

第一階段，個人自主學習階段。

在課前預習階段，教師給學生提供一些自學材料，讓學生提出自己的疑問，填寫問題條。每位學生的提問包括三類：一是三個基礎問題，即通過自己學習能夠解決的問題；二是兩個疑惑問題，即有探究價值、需要同學或教師幫助解決的問題；三是一個共享問題，即有獨特見解、在預習過程中自我發現的具有創意看法、值得分享的問題。這一階段學生個人提出的三類問題構成問題群雛形，提出的問題性態參差不齊，學生思考更具有個性色彩。

第二階段，小組合作階段。

在課堂學習初始階段，各學習小組將組內成員各自的問題進行互動重組，以鏈條形式將一個個問題按照序列層級呈現出來。具體做法是：以小組為單位，各成員之間互相交流釋疑，刪除低級問題，互動解決各自的基本問題，重組共性的尚不能解決的疑問，整合提升共享問題。這一階段通過小組合作的交流幫助，有些個性問題、基本問題被解決，避免了課堂的無序，增強了教學活動的針對性。有些有個性、有特點的問題被延伸、拓展、優化為小組內共性問題，層次得到進一步提升。這一階段的交互建構均由學生完成。

第三階段，班級交流階段。

這一階段，在各組呈現問題鏈的基礎上，教師引導全班學生以小組為單位，對這些問題鏈進行再次整合，構建一個網狀的問題樹。問題樹與問題鏈、問題條之間的關系是整體與個體的關系。

上述操作過程具體明確，每步都有規范明晰的操作要求，長此以往如此訓練，學生提問的能力、對問題的價值判斷水平都會漸進提高，而這種特定教學流程的設計、操作，為有效解決、應對、處理學生的“共性問題”和“個性問題”提供了較為可行的“制度骨架”。

以上兩例，其實都屬制度架構的嘗試，超越了一般的經驗判斷層面。有了相對穩健的“制度骨架”，學生提問的質量和效益更可能漸進提高，對來自學生的“個性問題”與“共性問題”的處理往往顯得更有條不紊、有章可循。但是，“制度架構”在保持穩健的同時也要靈活把握，避免程序模式的固化單一。

四

那么，在教師的經驗判斷和制度架構之外，對來自學生明顯乃至純粹的個別化問題，應怎樣妥善處理呢？這里，有幾個值得關注的點——

一是課堂中學生自主學習的時間必須有所保證。這樣的保證，既是真實學習的需要，又可以使學生充分思索、研究自己獨立學習時發現的問題，并在第一時間來解決問題。

二是教師可以借助學生自主學習的時空，根據學生需求隨機給學生提供必要的支持幫助，這樣的支持幫助主要應是方法的、思路的、點醒式的，而不是直接告知結果和答案。這樣的課堂指導是針對個性、個別的，因此需要控制，需要在對象、次數、時間等方面進行控制，不能干擾其他學生。

三是課間和課后進行個別輔導與交流。即對一些個別性問題在課堂之外進行小范圍、個別化的交流指導，彌補課堂時空的局限與不足。這種小范圍的個別化指導也需要進行有針對的規劃安排，決不能把這種個別輔導與交流肆意擴展，異化成變相延伸教學時間，增加學生負擔的借口、手段。

至于更為具體可行的教學方略，還需要在實踐中做出深化、細化研究。這樣，才能促進學生的自主提問在“求同存異”中趨于良性態勢。

參考文獻：

[1]陳隆升.語文課堂“學情視角”重構[M].上海：上海教育出版社，2012：165.

[2]陳劍鋒.中學語文：名師問題群教學模式構建藝術[M].重慶：西南師范大學出版社，2014:88.