農村中小學教師遠程學習適應性及其形成機制
——以寧夏“國培”遠程培訓為例

賈 巍，黃蘭芳，高 潔

（1.寧夏大學教育學院，寧夏 銀川 750021；2.陜西學前師范學院，陜西 西安 710006）

教師遠程培訓是利用網絡平臺開展教師培訓，是“國培計劃”的重要形式。由于遠程學習的時空分離特性，其學習方式不同于傳統學習方式，對于教師而言，學習環境的改變，要求教師要調適自我，改變學習方式，以適應新的學習環境和新的學習文化；對于組織者而言，要把握遠程教育的規律，以新的思維和方法開展遠程環境下的教師學習，無論是教師還是組織者，對這種專業發展模式的理解、順應，對遠程學習的接納、融合直至最后的投入，需要一個適應的過程。[1]因此，研究教師遠程學習適應性問題對保證教師遠程學習效果和質量有一定理論和現實意義。本文以寧夏參加“國培”遠程培訓的農村中小學教師（以下統稱為教師）為研究對象，在實踐工作和調查研究的基礎上，結合相關理論分析，對教師遠程學習適應性、促進教師遠程學習適應性的機制等問題進行了探究，以期對教師遠程學習及其研究有所啟示。

一、教師遠程學習適應性的相關闡釋

（一）遠程學習適應性的特點

1.遠程學習適應是一種雙向適應

已有研究有兩種觀點：其一，強調學習者對遠程學習環境的適應。此觀點認為遠程學習環境在“學習觀念、學習方式”等方面相對傳統環境發生了變化，學習者要適應這種新的學習環境。研究如：“遠程學習的適應是對學習觀念的適應、學習環境的適應、學習方式的適應等”[2]；“網絡學習呈現新的、更加復雜的特點，包括學習技術、學習環境等認知方面的適應，也包括學習動機、自我效能感等非認知方面的適應”[3]；等等。其二，強調學習環境對學習者的適應。該觀點認為應該將學習者視為服務的“上帝”，提供適應學習者特征的學習環境等。研究如：“自適應學習系統支持模型與實現機制研究”[4]；“網絡環境下自適應學習系統研究”[5]；等等。

上述觀點有其可取之處，但筆者認為以下問題更值得思考：第一種觀點其潛在的邏輯就是學習環境是優良的，學習者應適應良好。那么我們設計的學習環境是否體現了新的學習理念和不同于傳統的學習方式？現實中的遠程學習環境往往是“電子搬家”，以傳統的學習理念和方式開展遠程學習。這種學習環境是否值得好好適應？這種觀點強調學習者對環境的單一適應而忽視環境的科學性和合理性，是一種被動適應。第二種觀點雖然體現學習者為本的理念，但過于強調信息技術的智能服務而淡化人的助學和引導作用，且受制于技術發展水平和成本現實，目前基本處于理念探索階段。

因此，我們研究遠程或網絡學習適應性問題，應當將學習者和學習環境整合起來，既要關注學習者的適應性，更要關注學習環境的適應性，是一種相互適應和協同發展。

2.核心是對信息時代學習文化的適應

遠程學習使得人們從孤立的印刷文本學習時代迅速走向利用博客、維基、視頻流、MOOCs（慕課）等遠程技術創造的學習時代，學習環境由傳統到虛擬的網絡學習環境，這一變遷外在是學習環境的改變,其內在本質上是學習文化的革新，是信息時代學習新文化的生成與發展；遠程學習正以技術和文化的雙重屬性影響著我們的學習，我們不僅要注重遠程學習環境的開發與應用，更應關注其文化內涵。因此，遠程學習適應其外在是對學習環境的適應，內在本質是對這種學習環境所蘊含的信息時代學習文化的適應。那么，對于學習環境的創建而言，既要適應學習者的特點和滿足其現實需要，也要適應和體現新的學習文化要求，轉變學習者的學習理念和方式，促進學習文化的變革和發展，即對學習者具有“符合+引領”的功能；對于學習者而言，要積極適應這種新的學習環境及其學習文化，形成信息時代學習能力，逐步融入新學習文化。

（二）教師遠程學習適應性內涵及其表現

1.內涵

教師遠程學習本質上屬于遠程學習范疇，其運行和發展都遵循遠程學習規律，二者的適應性在內涵上具有一致性。因此，綜合上述分析，我們認為：

教師遠程學習適應性是教師與遠程學習環境的雙向建構中對信息時代學習文化的適應程度，既包括教師對遠程學習環境的適應性，也包括遠程學習環境對學習者的適應性，即教師改變自己以適應遠程學習環境、適應新的學習文化，也包括學習環境既滿足教師學習特點及其需要，也體現新的學習文化、引領教師學習與專業發展[6]；強調彼此的適應性，但核心是二者對信息時代學習文化的適應，是教師與學習環境在雙向互動中對新學習文化的適應與發展。

信息時代學習文化的核心內涵表現為：（1）開放。開放的學習資源、靈活的學習方式以及所有人可參與的學習。（2）個性自主。尊重和體現學習者的差異和個性。（3）互動參與。學習即創建網絡，建立人與內容、人與人的相互聯系，以自組織、協作等方式解決問題。（4）終身化。學習發生在任何時間、任何地點，并伴隨著人的一生。[7]

2.表現

教師的學習適應性表現在四個維度上：（1）心理上認同。即對遠程學習這種新的專業發展方式，新技術、新工具和新方法等具有正確的認識、開放積極的接納和融合的態度，具備利用網絡遠程等數字化工具開展常態化的自我學習和發展的意識。（2）方法上掌握，行為上體現。遠程學習通常以自主學習和協作學習為主，教師應掌握自主學習和協作學習方法，能夠經常登錄平臺開展自主、協作學習。（3）技能上具備。教師一方面應具備相應的信息技術技能，如能夠熟練操作計算機、網絡等；另一方面，應具備遠程學習的自主技能（有意識地對自己的學習過程進行計劃、控制、調節和評價的技能）、協作技能（與他人開展交流互動、協作完成學習任務等技能）等。（4）文化上的逐步融入。認識到這種數字化學習的價值與意義，能夠逐步融入個性自主、開放、參與式的學習文化中。

教師遠程學習環境由學習平臺、課程資源、學習活動、支持服務等構成。學習環境的適應性表現在：（1）適切性。即適應學習者（教師）的特點和他們的現實需要。要考慮教師作為成人的學習特點，為他們提供基于問題解決的理論與實踐為一體的課程資源等，更新教育教學理念，提高教育教學水平。（2）引領與培育性。注重對教師學習的引領，培育信息時代的學習文化。設計的學習環境要體現信息時代的學習文化的精神內涵，引導和促使教師形成信息時代的學習與發展的理念和方式。即將這種學習理念和方式靈活體現在學習環境的四個要素特點上：第一，開放性。主要體現在學習平臺和課程資源建設方面，即學習平臺應具備開放性、支持共建共享等；課程資源應積極吸納專家、一線教師、研究者等各種力量參與課程資源建設，增強課程的開放性和互動參與性。第二，個性化。學習平臺應支持個性化學習，課程資源體現差異化、提供個性化選擇。第三，互動參與性。學習平臺支持互動參與式學習，學習活動設計既關注自主學習也注重合作互動學習，促進知識的社會協商與建構。第四，終身化。能夠實現學習環境的動態更新，支持終身化學習。

二、教師遠程學習適應性的現狀

筆者積極參與了寧夏“國培”遠程培訓工作，并在2011年度教育部人文社科項目的資助下，選取了寧夏回族自治區參加遠程學習的農村中小學教師和相關遠程機構的學習環境為研究對象，對遠程學習適應情況從學習者（教師）和學習環境兩個方面進行了調查和訪談，現對此進行現狀分析。

（一）學習者（教師）層面：適應性一般

1.心理認同度不高。從訪談來看，農村教師對遠程學習的心理認同度較低，普遍希望外出參加面對面的培訓。如有教師提出“建議外出培訓，效果更好；多增設置換脫產研修機會”。教師選擇率最高的學習形式是教學觀摩、同行經驗交流、名校跟班鍛煉、案例分析與討論等。

2.未掌握遠程學習方法，學習行為以個體為主。教師學習以個體層面的“看視頻+提交作業”的形式為主，自主性不夠、被動學習情況較普遍。部分教師存在“掛網”現象；從登錄平臺的頻次和時間看，教師登錄平臺呈現出“兩頭多、中間少”的現象，即遠程學習初期平臺登錄率高、學習時間長，學習中期階段登錄率下降、學習時間變少，最后階段登錄率上升，有教師往往突擊學習、補交作業等。教師在群體意義上的交流互動式學習較少且總體水平低，論壇發帖回帖基本流于形式，與專家、輔導教師、學習同伴之間的互動較少，協作、共同解決問題的學習基本沒有開展。

3.與之適應的學習技能還未具備。調查顯示，計算機技能方面，有53.8%的教師認為自己的計算機技能一般，影響到作業完成、論壇互動等。自主技能方面，有46.0%的教師認為自己有學習計劃并能監控自我完成學習任務。教師協作技能一般，有54.8%的教師認為參與論壇討論費時費力，僅有24.2%的教師認為自己“通過網絡與同伴或輔導老師建立合作關系，解決一些問題”。

4.未能融入新的學習文化。調查顯示，有52.5%的教師認為自己正在適應遠程學習，13.7%的教師認為不太好適應。由此看來教師總體適應性不高。教師認為學習不適應的原因排在前四位的是：自己遠程學習技能不強、學習方式變了、學習觀念變了、學習環境變了。

（二）學習環境層面：適應性有待加強

1.適切度不高

適切性主要體現在學習課程對教師的適應程度上，教師認為目前課程資源建設城市化、專家化取向明顯，適合農村本土的課程資源較少，典型案例少，造成課程在一定程度上的“水土不服”。

2.引領和培育不足

（1）開放度不高。表現為：各個遠程機構之間由于存在業務、利益上的競爭，平臺的開放問題值得思考；平臺設計、課程資源建設主體以教育專家為主，一線教師特別是農村教師、教育技術等相關研究者的參與不夠。

（2）個性化程度還須加強。遠程學習優勢之一是關照學習者個體差異，目前，受制于技術發展，在學習平臺上對教師個性化資源服務的支持需要逐步加強；課程資源注重統一建設，個性化課程資源不足；另外，在學習活動設計上也缺乏對個體特性的關注。

（3）互動參與性有待提高。學習平臺基本都具備論壇、互動對話等功能，但實際的使用遠遠不夠，教師只是被動地完成了學習任務要求的發帖和回帖任務。究其原因：一方面，教師在論壇中的交互能力有待提高；另一方面，輔導教師等助學人員普遍缺乏助學理論和方法，對互動研討等互動參與的學習活動設計和引導不足。

（4）終身化程度不夠。學習環境的持續優化與教師的持續發展是終身化的基本內涵。目前，遠程學習是國家買單、行政推動、遠程機構生產、教師消費的運行模式，項目一般集中在三個月內完成，結束后平臺一般不再開放，學習隨著項目的結束而擱置。這樣一來，遠程機構投資構建的學習環境今后如何再發展、再發揮作用？教師學習如何持續？這種運動式的學習在一定程度上造成資源的浪費，也與終身化學習理念背道而馳。

三、教師遠程學習適應性的形成機制

（一）促進教師遠程學習適應性的形成機制

1.堅持適應目標導向、各方協同，是遠程學習適應性形成的保障

第一，如前所述的教師遠程學習適應性表現的四個維度也是其適應目標，我們應以此為導向，促使教師達成這個目標。教師通過遠程學習后，不僅僅是在教育教學知識和技能上有所更新和提升，更要在心理上認同遠程學習、掌握學習方法、具備相應技能，從而具備信息化的學習與發展能力，適應信息時代學習文化的變革與發展要求。

第二，教師遠程學習是由各級教育部門、學校、遠程機構、專家或研究者、教師等共同參與的一項系統工程，應充分發揮各自優勢，尊重各自利益訴求，有效協同，促進教師適應。各級教育行政部門和學校要發揮組織保障作用，爭取、調動、協調各種因素，創設學習與發展環境，提供相應的支持服務，組織開展教師學習等。遠程機構具有技術、資源開發優勢，但也有追求經濟利益的目的，因而要創設公平規范的環境，讓他們能夠針對教師的具體需求，設計開發高質量的課程資源。專家或研究者能為教師學習提供智力支持，應有效組織，發揮其指導、引領、研究等作用。教師是有經驗、有思想的一類特殊學習者，因而要發揮教師既是學習者也是學習資源的優勢。據此，在教師學習的各個環節都應有這些利益相關者的參與，改變單純依靠政府、教育行政部門主導的單一模式，堅持基于利益相關者主體的協同理念，從而實現協同發展。

2.給予教師相應的指導和幫助，使其提高學習方法和技能，形成愉快學習體驗，是遠程學習適應性形成的關鍵

有研究者基于實踐和理論分析提出了教師遠程學習適應的幾個階段[8]：“知覺—探索”階段，“運用—綜合”階段，“反思—評價”階段，“意象—文化”階段。我們要借鑒這一研究成果，明確并給予教師每個階段的幫助。在“知覺—探索”階段，幫助教師熟悉學習環境，熟悉學習伙伴、建立初步人際聯系，指導教師使用相關工具，明確自身職責和任務，幫助制訂學習規劃等。在“運用—綜合”階段，要設計自主和協作學習活動，幫助教師掌握自主學習和協作學習方法，提升學習技能。如在自主學習方面，幫助教師進行學習時間、自我管理（如制訂學習進度表，提醒、督促，定期檢查、評比）等的設計；在協作學習方面，可建立專家、教師、輔導人員為一體的學習共同體，實施互動研討、主題研究、問題解決等協作學習任務，促進教師進行群體建構和交往交互的社會性學習。在“反思—評價”階段，幫助教師反思、總結，形成自己的認識和理解，進行多元化評價和反饋。在“意象—文化”階段，幫助教師了解自身認知和行為等方面的變化，客觀公正地評估和反思自身和遠程學習，促進教師學習理念和方式由傳統向新方向的變革和發展。

3.教師應積極適應變化，更新自我，增強認同，是遠程學習適應性形成的基石

教師應當從信息時代專業發展的高度來認識遠程學習的價值和意義，增強遠程學習認同感，學會和掌握信息時代的學習理念、過程和方法，學會利用網絡等現代信息技術來進行自我學習與發展，具備數字化生存與發展的意識、習慣和能力。

（二）促進學習環境適應性的形成機制

1.增強課程資源的適切性

首先，各級教育部門、學校會同遠程機構，做好培訓前的需求調研工作，使得開發的課程真正體現一線特別是西部農村教師的真實需求；其次，增強實踐案例課程特別是理論與實踐為一體課程的研發，為農村教師提供高質量的課程資源；最后，探索開發本土化課程資源，為教師提供適合本地的、具有區域特色的課程資源。

2.探索市場機制、堅持多主體參與，增強開放性，促進學習終身化

第一，探索市場機制，堅持多主體參與，解決平臺的長期開放和教師終身化學習問題。“國家買單、行政推動、遠程機構生產、教師消費”的模式具有組織保障和高效率等優勢，教師作為學習者是遠程平臺及其課程資源的使用者、消費者，是核心利益相關者，但往往沒有真正參與，遠程機構對于教師的需求滿足尚有距離。今后可以探索“國家買單、行政主導、市場為主、多主體參與”的運行模式，例如：可采用“教育券”的思想，教育券是指政府把教育經費折算成一定數額的可以用作抵充學雜費的有價證券。[9]教師遠程學習中的市場機制可探索采用這一理念，即將國家的投資變為教育券分配給教師，教師憑教育券自由選擇國家認可的遠程機構進行學習，遠程機構通過教育券來兌換現金；引入這種競爭的市場機制，變行政推動為主導，能夠促使遠程機構務實創新、提高服務質量，極大地激發各主體的參與性和創造性，既可提高經費的使用效益，也有利于教師學習的開放性和終身化。第二，堅持多主體參與，解決課程資源建設封閉和主體單一問題。改變平臺設計、課程資源建設主體以教育專家為主的現狀，積極吸納本土專家和一線優秀骨干教師，堅持教育教學部門、教育技術專家、一線優秀教師、教研員、課程專家等多主體互動參與的開放建設模式。

3.提升個性化程度

發揮遠程學習對個性化關照的優勢，為不同發展階段、不同教齡的教師提供個性化服務。一方面，為學習者提供可供選學的課程資源，目前這方面工作已經啟動；另一方面，隨著信息技術的日新月異，遠程學習平臺建設應積極吸納最新技術的發展成果，從技術層面支持個性化資源推送和自適應學習等服務，如能夠通過測評、學習過程等大數據分析，建立學習者模型，依據學習者特征和需求為其推送個性化資源和提供適應其特征的學習服務。

4.增強互動參與性

發揮遠程學習能實現大范圍的互動參與的優勢，為教師提供廣泛參與互動的支持。第一，遠程平臺應繼續完善論壇研討、教師工作室等功能，亦可積極采用Wiki、Blog、Tag、RSS等社會性軟件，以及探索使用手機APP、微信等新方式，實現大范圍的互動參與。第二，應加強互動參與的學習活動設計，增強教師交互能力，實現深度的互動參與。如建立專家、教師、輔導人員的學習共同體，設置主題研究、問題解決等協作學習任務，設置線上學習研討、線下學用實踐相結合的線下線上互動的學習活動，等。第三，遠程機構應加強輔導人員助學策略與技能方面的培育，提升其助學的理論水平和支持服務能力。▲

參考文獻：

[1][6][7]賈巍,楊曉宏.教師遠程學習適應性的內涵與構成要素探析[J].電化教育研究,2013,34(6):46-49，75.

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[3]曹賢中,何仁生,鄭采星,等.國內網絡學習適應性研究[J].中國電化教育,2008(2):52-55.

[4]姜強.自適應學習系統支持模型與實現機制研究[D]:[博士學位論文].長春：東北師范大學,2012.

[5]賀保國,趙廣社,劉美蘭.網絡環境下自適應學習系統研究[J].計算機測量與控制,2008(2):256-258，284.

[8]李銀鈴.教師遠程培訓中在線干預設計——環境適應的視角[D]:[博士學位論文].上海：華東師范大學，2008.

[9]何偉強,江帆.國內教育券制度的研究綜述[J].上海教育科研,2003(9):28-30.