高校、地方政府與教師進修院校協同促進中小學名師成長的現狀與思考
——基于重慶市沙坪壩區的實踐探索

王 遠

（重慶市沙坪壩區教師進修學院，重慶 400030）

教師教育工作隨著《國家中長期教育改革和發展綱要（2010—2020年）》的頒布實施而迅速發展，在“造就一支業務精湛、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”以及倡導教育家辦學的思想引領下，高校與中小學對話、協作以促進在職教師，尤其是名師的專業發展的舉措和研究日漸增多。這種鮮活的教師培養模式為區域性教師培養提供了豐富的培訓素材，也提出了全新的要求。地方政府、高校、教師進修院校協同合作為中小學教師隊伍培養名師和教育家，已經成為未來一段時間我國基礎教育教師教育轉型與發展的重要推力。近年來，沙坪壩區在保持區教師進修學院教師培訓優勢的基礎上，通過與高校合作培養教學名師，推進了教師的專業成長與示范輻射作用的發揮。然而在此過程中，如何讓區級教師進修院校不至于埋沒在高校的光環下，如何讓高校的培訓部不脫離一線教師教學情境，如何讓教師隊伍建設符合中小學校綜合化發展的實際，是擺在所有培訓管理者面前的難題。下面以沙坪壩區在中小學名師培養中遇到的問題與實施的對策展開分析，旨在探索提升區域性名師培養水平的現實路徑。

一、頂層設計：立足理論回歸實踐的培養模式

（一）合作順應教育理論與實踐統一回歸的要求

高校、地方政府和教師進修院校協作的教師教育共同體幾乎涵蓋了全部教師教育領域的相關主體和教師教育知識技能生成的主要場域。從某種意義而言，高校、地方政府和教師進修院校協作的教師教育共同體就是基于教育的實踐本質回歸教育而產生的。沙坪壩區所嘗試的這種培訓模式，不僅是為了奮力追趕教育發達地區在教師培訓方面已經邁出的步伐，更是為了順應教師專業化發展與中小學教師高端培訓所提出的現實要求。

教師培訓的多方合作大多依托于培訓協議等的簽訂。在中小學教師研修中引入高校作為合作常態，其參與者均為該學科的骨干教師，他們的專業行動不僅停留于三方簽訂的幾紙協議，而且主要付諸持續不斷的以實踐取向為特征的真實教學行動及研究活動。各級各類教師進修院校在繼續教育政策下，整合各方資源，采取各種教研、科研、培訓的形式，并協調教師任職學校，使教師擁有充足的時間、場所和機會提高教育教學能力。

作為教師教育新的生長點，高校教師走出象牙塔，深入中小學教學現場，提高教育研究的實踐價值；中小學教師進修院校的培訓在專題知識培訓、教研活動中采取針對性強的課程、觀摩和研討等活動形式；教育行政部門對“選人——育人——用人”的機制給予行政支持和保障。

（二）學情選擇：基于復合型人才的培養模式

沙坪壩區是重慶市科教文化中心區，區域內有19所高校。如何選擇合作伙伴，不是盲目看重對方的名氣，而是考慮合作院校的校情、師資以及在教師職后培訓方面的成果和經驗。合作互惠是高校、地方政府和中小學教師進修院校協作的教師教育共同體產生、運作和持續發展的基礎和動力，而這種基礎和動力源自于三方客觀存在的差異性。正是基于共同體內三方組織所處的不同社會位置及其擁有的異質性資源，使三方均可通過共同體內的交流互動，從其他兩方組織和成員中吸取自身所需資源，解決實際存在的問題，滿足各自發展的愿望，從而使三方皆能有所獲益，實現共贏的良好局面。經過多次考察，結合送培教師的層次和學科，重慶市教科研、西南大學、第三軍醫大學、重慶師范大學、重慶教育學院等學校成為合作伙伴，并從區教師進修學院聘請各學科優秀教研員，與參加培訓的一線教師組成相應學科組，導師能手把手指導，學員也能參與高校的基礎教育研究。

為了保證學習效果不陷入紙上談兵的窘境，區教師進修學院設置了三年的培訓周期，在課程設置上突出了實踐性課程的比重。這為骨干教師學習和發揮示范輻射作用搭建平臺，也為教師提升教學技能提供制度保障。貫穿全程的不同類別的課程設置對提高培訓質量而言是至關重要的。

（三）實行以過程監控為重點的工作策略

沙坪壩區所堅持踐行的“讓每一位教師都優秀起來，讓優秀的教師更卓越”理念，重點在于發揮教師進修學院作為重慶市首批教師進修學院、重慶市中小學教師培訓基地和全國示范性教師培訓機構的作用，建立“以校本全員培訓為基礎、骨干教師培訓為重點、‘導師制’和‘名師班’培訓為龍頭、學分登記制度為保障”的教師培訓發展機制，實施“教研專題化、科研培訓化、培訓課程化、研修一體化”的“四化”課程計劃和工作策略，依托“國培計劃”，借助市級培訓，立足區級培訓，落實校本研修，引導自主研修，做到了寒暑假集中培訓和平時集中培訓有機結合，全員能力提升培訓與優秀骨干教師培養有機結合，創新培訓方式與提高培訓實效有機結合，激勵了不同發展階段和不同發展層次的所有教師都積極主動地發展，整體提升了教師隊伍素質，在幾年的探索實踐中，涌現出一大批優秀骨干教師，創造了在全市乃至全國都有影響的教師教育經驗，為現代化教育強區建設提供了有力的人才隊伍支撐。

二、瓶頸制約：高校對中小學教師培養的問題梳理

目前，國內外教育界積極討論教師專業化的發展途徑，開展了各種形式的高校與中小學合作，結成了一種“起而行道”的共生關系，既為高校進入現場了解基礎教育實際情況搭建了平臺，也為中小學教師豐富教學理論創造了條件。然而，在二者合作的過程中，教師職業專業化的過程僅僅強調顯性技術化的過程是不夠的，還必須重視默會技術的形成，這是因為，教師的學習過程，不僅是活的學科知識與教學技能結合的過程，更是教師對自己所置身的教學場域心智化的過程。[1]

（一）高校教學效果不及教師進修院校

任何培訓的實效都會受到教師隊伍狀況的直接限制，盡管對授課教師的聘任有相應制度，但高校培養全日制學生的理念與教師參加繼續教育的習慣不一樣。在抽樣調查中，參訓教師表示對高校教師的意見主要集中在教學方式、教學態度和時間分配上，認為高校導師對他們的要求遠離教學實際，雖然教學水平較高，但教學效果不及進修學院，但就此判斷培訓失去師資支撐還為時過早。無論是何種機構，這種合作培養的模式是開放式的，對教師的培養也是非定向的，即使進修學院注重師范性而高校注重學術性，二者也不是對立的而是融合的。雖然對名師的培養不能完全適應需求，還必須對其需求有一定的引領作用，但盲目照搬高校培養模式顯然難以適應中小學教師的專業發展。

（二）課程發展中大學與中小學合作出現僵化現象

目前雖然我國有些地方的大學和中小學進行了合作的有益嘗試，但從整體上看，在合作的目的或是內容方面都出現僵化現象。一方面主要表現在某些大學研究者與中小學的合作，大學研究者到中小學只是進行表面上的指導，沒有明確的針對性，或只是限于教育研究成果的推廣。另一方面主要表現在合作研究中，大學研究者與中小學教師的合作出現難題。當中小學教師進行研究時，往往得不到大學研究者的真心合作與指導，中小學教育科研很難從根本上得到改善。同時，大學研究者介入之后，中小學教師往往在合作中喪失自己的獨立性和專業自主。雖然隨著教育改革和教育研究范式的不斷變革，研究者走近實踐現場的意識越來越強烈，但是，意識與行動之間并沒有步調一致。就培訓調研和反饋情況來看，地方教師進修院校仍然是促進教師專業發展的主力軍，大學與中小學合作有一部分還流于形式。

三、實踐探索：沙坪壩區名師培養的改善舉措

（一）聚焦內置性問題，引發教師自我成就感

名師的“名”從何而來？如何讓更多優秀的教師走向成為名師的道路？如果有發展潛力的教師只踏步于“上課”的職業定位，必然會失去更高的專業追求。若僅從功利的目的出發，用簡單化、程序化的“評選—授銜—推出”的速成通道來打造名師，難免脫離與教師發展訴求的內在聯系。成就感是保持變革的重要激勵因素之一，在培養過程中，由于中小學教師更加關注培訓給予的任務和結果，因此，他們的成就動機往往要比注重培訓內涵和過程的高校研究人員要高。教師渴望的這種“成功”，既包括獲得有形的成果——與晉升相掛鉤的科研成果以及可感受到的業務提升，又包括無形的成果——學習交流帶來的職業自豪感和自我認同。在寫作培訓中，高校研究者應注意對教師的言語激勵，合作中安排部分教師發表小論文，在全區骨干教師大會上交流研究成果，進行全校性的交流等，這些都是教師成為研究者的動力。

沙坪壩區也實施著“科培研”一體化的培訓制度。“科培研”一體化培訓模式是把教育科研、培訓、教研結合起來的一種新型師訓方式。事實上近年來的培訓已經逐步轉型為“科培研”一體化了，因為教師工作的操作性決定了培養不能單一化，即使是單一化的培訓也會滲透其他模式，但是把這些模式有機地結合起來，就能通過一個教師群體有組織地對某一個具體的教育科研問題進行合作研究，從而達到較有深度的師訓目的，優點是經濟、實用、周期短、見效快。沙坪壩區廣有影響的高端教師教育模式就以“科培研”為骨骼，在十多年的實踐中取得了驕人的成績。

（二）修正主體偏差，加強“師范性”主體地位

高校研究者（導師）與中小學教師在合作中的關系問題，是任何一個合作研究都無法逃避的問題。雙方良好的關系是合作成功的先決條件。即使學員在“學術性”和“師范性”中產生一定的不適應，但這并不代表這種合作模式就喪失了相應的師資保障。

根據中小學的發展需要，在尊重兩者意愿的條件下，教育主管部門可以選擇條件相符、意向相合的中小學和大學結成對子，幫助他們簽合作協議，并確定科研課題及校本培訓的基本內容，明確雙方合作的研訓目標、內容、方式和手段。

政府部門充分發揮積極的導向作用，廣泛吸收眾多大學和中小學關于教師發展與教師教育方面的最新成果，并把它作為制訂大學與中小學合作的政策與措施的依據，準確地把握中小學教育教學的實際情況，了解教師的困惑與需求，推動高校與中小學教師培訓的普遍化與制度化。當然，政府還可以借鑒西方國家教師教育的經驗，借鑒相關研究成果，實現其科學教育觀念的內化。

同時，導師應該為合作提供良好的交流平臺、創設民主的氛圍，充分尊重中小學教師并與之展開對話；同時，高校研究者在合作中要注意對研究的干涉程度，隨著研究的深入，高校導師的角色從“指導者”向“協助者”轉換更能推進加深效果。比如給予教師個人充分的話語權，站在教師的角度參與交流，鼓勵并引發他們深度會談和討論，簡化復雜的問題并接收多樣的觀點，讓每個教師談出心中的假設或自由交換他們的想法。在這樣一種無拘無束的探索中，教師成員自己深藏的經驗與想法完全浮現出來，在有效的深度會談中，“人們變成自己思維的觀察者”[2]。

（三）構建合作體系，優化與改進區域性教師培訓體系

培訓活動一旦開始，這一過程就需要培訓專家介入、優秀教師參與、教育管理部門協助，它運行在教育的大系統中，并且一定是符合特定專業標準與品質規格的。培訓團隊專業素質、培訓課程資源品質、培訓機構社會效應、培訓組織管理及培訓結果運用等既是培訓質量構成的基本要素也是培訓體系的構成要素。

首先是合作協同的資源形成機制。優質的培訓資源匱乏是目前教師培訓的短板之一，不僅僅包括課程資源，還包括滿足課程實施的基礎條件。從區域管理而言，培訓資源還應該包括基礎教育服務能力、助推教育質量提升的條件，一定是先進經驗、先進理念、先進管理的復合體。所以，優秀的培訓合作就是把優秀專家、一線教師、優秀教研員、高校、進修院校、中小學校、教師培訓專家團隊、教育科研機構、教育行政部門協同起來，共同探究優秀教師對培訓的需求、課程的開發和培訓的組織形態并且使之“常態化”。在實際操作中，我們一方面嘗試從整體規劃出發，將一部分時間在章程中規定，并協調高校導師與送培學校，為教師的集中培訓、學術交流和日常研究提供保障。另一方面，依托其原有的教研組織，讓科研組織與教研組融為一體，配合區級學科教研活動時間，讓參與的教師在備課組、教研組中進行學習、發揮作用。

其次是對區域培訓的宏觀調控機制。在教師培訓，尤其是名師培訓的發展中，克服計劃性培訓的缺陷，向服務性培訓邁進，是培訓的變革之一。宏觀調控是確保培訓能夠打通壁壘、高效運作的基本條件之一。它承擔著幾大功能：一是干預培訓中心和結果流向，讓教師培訓真正落實到區域和教育環節，避免過度飽和或貧瘠。二是保證公平競爭。近年來，教師培訓機構和課程層出不窮，尤其是“國培計劃”實施以來，培訓項目和級別的增加，推動了大規模培訓服務的涌現，在高校課程豐富、培訓名目增加、合作方式多樣的大環境下，區域教育培訓更需要通過一些宏觀把控來引導培訓的價值走向，從而避免“培訓不足而管理過多”的現象。三是完善評估機制，利用專業標準或第三方評估機構對優質、有效的培訓進行評估和鑒別。

最后是對劣質培訓資源與不合格學員的淘汰機制。不管是培訓資源還是參加培訓的學習者，在進入培訓體系之后（尤其是跨年度的長期培訓），自然會產生一定程度的“麻木”感。比如培訓思維和培訓課程以及組織管理的理念會老化和陳舊，慢慢與教師專業發展、教育教學變革以及名師培養的需求脫節；又比如學習者對學習的熱情逐漸降低或者跟不上培訓要求。這種情況下，如果沒有優勝劣汰的機制，必然會影響整個培訓質量。為了避免這種情況，建立劣質資源淘汰機制，讓已有的培訓資源和參培教師時刻保持一種危機感，為最新的教師培訓理念留出空間。讓整個培訓體系處在更新和變革中、讓整個培訓過程處在開放和吸納中，是保持教師發展活力的需要。[3]

面對教師教育的發展和轉型，教師培養不只是教師與培訓者達成思想共識的結果，也不只是單純投入的結果，而是涉及培養制度、學校利益、課程制訂與實施管理、業界共識乃至資金投入等多方面因素的問題。沙坪壩區借助高校和政府合作培養的探索雖然難免會遇到許多困難與問題，但有針對性地采取措施對于區域教師專業發展有著積極的作用，也為教師能夠適應現代化教育強區對人才的要求奠定了堅實的基礎。▲

參考文獻：

[1]漆新貴，李才俊.基于教師專業化服務體系的構建[J].教育導刊，2010（3）：62-66.

[2]錢旭紅.思維之變：撬動世界的力量[N].揚州日報，2013-04-23（C4）.

[3]王凱.專業品性：美國教師教育標準的新元素[J].教育實驗與研究，2011（3）：76-80.