課堂對話的背離和生成

彭玉華

（魯迅中學，浙江 紹興 312030）

課堂教學的本質是對話，即學生、教師、文本、文本作者、教材編者等在動態的課堂情境中展開多重對話；對話的本質是交流，即對話主體圍繞一定的內容進行語言、思維的交流、溝通，達成某種階段性的共識，甚至獲得視域融合、心靈共振的高峰體驗。但實際的課堂教學中，課堂主體間的對話往往交流受阻，溝通不暢，成為對話主體單方面的獨白、宣講，最終使得多主體、多向度、多層次的對話交流難以展開，使得課堂對話徒具形式而無實際效果，與對話者的初衷形成背離。

一、對話的背離

1.對話起點的背離

師生課堂對話的起點應在同一條線上，由于對學生已有的知識儲備、學習狀況、學習特點等缺乏充分的了解，使得師生對話的起點不一致而形成背離。要么是教師提出的問題過淺，學生無須思考就能回答，而且往往只需簡單地答一下“是”或者“不是”。如有教師在上《一滴眼淚換一滴水》一課時，在梳理情節的基礎上，教師提出了兩個問題：圍觀群眾不給卡西莫多喝水的原因是什么呢？到底是什么原因使人們如此痛恨他呢？這兩個問題過于淺顯，激發不出學生對話的熱情，教師預設的對話起點學生早已走過，對話顯得毫無必要；要么是教師提出的問題過深，沒有經過較為深入的學習，學生無法回答。同樣是上《一滴眼淚換一滴水》一課，有教師從標題入手，提出對話的問題：為什么標題是“一滴眼淚”換“一滴水”，能否改成“一滴水”換“一滴眼淚”？這是一個很好的問題，緊扣文本而又富有張力，可是對話開始就提出這個問題，由于學生未能對文本內容有較為深入的理解，回答只能在淺表層滑行，白白浪費了這么好的一個問題。其根本原因在于教師預設的對話起點距離學生的實際學習情況太遠，教師在對話軌道的那頭，而學生還在對話軌道的這頭。

2.對話內容的背離

師生課堂對話必須圍繞同樣的內容進行，才會產生對話效果，否則就會南轅北轍，答非所問，產生背離。《沂水春風》里孔子和曾皙的對話就出現了這種情況（按語文版的斷句）：（曾晳）曰：“夫子何哂由也？”（孔子）曰：“為國以禮，其言不讓，是故哂之。”（曾晳）“唯求則非邦也與？”（孔子）“安見方六七十，如五六十而非邦也者？”（曾晳）“唯赤則非邦也與？”（孔子）“宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”按這個斷句，孔子后面的回答與曾皙的問題根本不在一個點上，答非所問。這樣由于對話內容不同而產生背離的情況在今天的課堂上也有很多。同樣是上《一滴眼淚換一滴水》這篇課文，教師投影了五個詞語概括卡西莫多的遭遇：受笞刑、被侮辱、遭拋棄、得水喝，流眼淚。投影時把前面三個詞語作為一行，而把“流眼淚”單獨作為一行。教師的問題是：為什么把“流眼淚”單獨作為一行？學生的回答是：幻燈片一行放不下。全班大笑。其實教師想表達的是前面四個詞都是被動的，而后一個詞是主動的，由于限制、過渡不夠，導致對話內容的背離，甚至鬧出笑話。

3.對話視角的背離

4.對話向度的背離

理想狀態的課堂對話是多向度多層次的，即教師、學生、教材編者、文本作者之間展開的多重網絡式開放式對話，但實際的課堂中對話往往演變成單向度的封閉式對話，形成對話向度的背離。這種背離一般有以下兩種情況：一是對話過程中，學生往往處于被動應付的狀態，被教師牽著鼻子走，雙向互通的對話成為單向的機械接受；二是對話過程中，往往是提問的教師和回答問題的學生（單個）形成單向度的封閉對話，而大多數學生未能參與進來，甚至是游離于對話之外，課堂實際成了少數精英學生展示自己的舞臺，大多數學生則成為觀摩師生（精英學生）對話表演的觀眾。在上《一滴眼淚換一滴水》一課的時候，教師根據學生提出的問題現場生成對話。學生提出的第一個問題是，“為什么開頭要花大量筆墨寫刑臺？”師生一起討論完這個問題后，學生提出第二個問題：“曾經受過傷的艾絲美拉達為什么要給卡西莫多送水？”教師接著讓學生回答這個問題，學生提出第三個問題，再接著討論……這樣的對話最容易形成對話向度的背離，一則這些問題不一定是其他同學想知道的問題，二則這些問題前后不一定有內在的聯系。比較穩妥的做法是，先讓學生集中提出問題，教師進行概括整理后再確定討論的問題，這樣更有利于對話的多向度多層次展開。

5.對話結果的背離

課堂對話要不要有明確的對話結果？按建構主義的觀點，并沒有一種確定的靜態的知識，真正的知識存在于學習主體建構的過程中，從這個意義上說，對話的過程比結果更為重要。即便要追求一個相對明確的對話結果，也只是在整個過程中對話主體就某一問題達成臨時性的共識，而隨著后續的深入學習，這個臨時性的共識又會進一步消解和重構。較之臨時性的共識，課堂對話還有一個更為重要的結果：分享，即對話主體暢談各自的見解，并傾聽、悅納對方的觀點，雖然并不一定接受；但在實際的課堂中，由于傳統知識觀（知識是客觀恒定的）和教學觀（傳授明確的知識）的影響，分享對話結果并不一定易于接受，師生雙方更樂于接受一個所謂“正確”的明確觀點（有時是從考試的角度出發）。比如教學《沂水春風》時，師生就“吾與點也”的問題展開對話，這一儒學的千古謎題引起了對話者極大的興趣，而對話的結果也是豐富多彩的：儒家禮樂治國理想社會的縮影，古代祭祀求雨的一種儀式，孔子遁世退隱的內心愿望，孔子修身養性的和美圖景等，如果教師一定要從考試的角度出發重點強化這是儒家理想社會的縮影，那就錯失分享對話者智識的良機，而結果也與課堂對話的精神背離。

二、對話的生成

1.基于學情，確定對話起點

所謂“學情”，就是學生已經具備的實際學習情況，包括兩個方面：一是學習者（學生）的學習特點，包括認知風格、情感態度等，根據學生的特點確定合適的對話策略；二是對學習內容的掌握情況，哪些內容學生已經掌握了，哪些內容需要對話解決；哪些內容是容易出錯的地方，哪些內容是學生感興趣的地方，需要在課前通過一定的手段（如預習題的檢測、個別學生交流等）進行了解，并據此確定課堂對話的起點。比如教學曹文軒的散文《前方》，課前先對學生的學習特點進行了解（主要指借班上課，自己的班級不存在這個問題）。如果學生不具備良好的學習習慣，缺少強烈的參與對話的欲望，就要設置一些言語活動，如課文第9自然段有一句話“是命運把人拋到了路上”，能否把“拋”換成“扔”，通過這個咬文嚼字的活動激發學生的對話欲望。同時還要了解學生初讀文本的實際感覺，如果能基本理解文本的內涵，那么對話的著眼點就確定為讀出文章的妙處，即作者是怎樣表達文章主題的；如果學生閱讀能力較弱，對文章內涵的了解不甚清晰，那么對話的著眼點應確定為讀懂這篇文章，也就是讀懂作者想通過這篇文章告訴讀者什么，在這個基礎上讀出自己較為獨到的理解。

2.基于文本，選擇對話視角

從此，東方微曦中，兩個人會合，太陽升起時兩個人分手，每次都慢跑大約一個小時。這一個小時，金燦燦暖洋洋，時光美好。一個月后，兩個人的感情急速升溫，最后發生了關系，讓尹愛群沒有想到的是，揚揚居然是個處女。

不同的視角解讀文本，會讀到不一樣的文本內涵。搭建一個師生認可的暫時性解讀平臺，就一個解讀視角進行對話，能夠一定程度上解決對話中內容背離的問題，形成臨時性的視界融合，生成共同的解讀內容。文本的解讀視角：首先，應關注文體。比如《前方》教學，是把它作為一篇攝影散文來讀還是作為哲思散文來讀，需要考慮清楚。如果作為攝影散文來讀，對話的內容主要是攝影散文的特點與寫作方法、攝影散文的讀法等；如果作為哲思散文來讀，對話的內容主要是文章蘊含的人生哲理，作者是如何表達這種哲理的。其次，應關注學習目標視角，是側重認知還是側重鑒賞。如果側重認知，對話內容重在讀懂這篇文章，讀懂作者在這篇文章里表達的基本觀點，并在此基礎上讀出自己的感受；如果側重鑒賞，對話內容重在讀出文章的妙處，即作者是怎樣構思表達這篇文章的，這樣表達有什么好處和不足。其三，要關注文本的解讀視角。基于文本、作者、讀者、社會等哪個角度來解讀作品，在具體的對話時師生都會圍繞一個視角展開，這一點前文（對話的視角背離）已有所闡述。只有對話視角相同，才會在同一個平臺上展開富有實效的對話，生成積極的多話效果。

3.基于問題，加強對話動力

問題是對話展開的動力，問題質量的高低直接決定著對話的效果。好的問題指向明確，有較寬廣的探究空間，能激起師生對話的火花；差的問題指向模糊，開拓空間狹窄，阻礙了師生的對話交流。在實際的課堂對話中，一般有預設的問題和生成的問題兩種類型。預設的問題往往由教師課前設計好，課堂對話圍繞這個問題展開。目前比較成熟的問題預設主要包括主問題和問題鏈：主問題貫穿課堂對話始終，問題鏈將主問題次第分解，使得課堂對話圍繞問題由淺入深，有序推進。如教學《相信未來》這首詩歌，可以把主問題確定為“詩歌蘊含了怎樣的情感”（指向讀懂“這一首”詩歌），然后把這個主問題分解為：（1）初讀詩歌，用一句話說說你讀到了怎樣的情感？（這是學生的原初體驗。）（2）你是怎樣發現這種情感的？（調動學生的生活經驗和既有的學習策略，同時這個問題可以將學生引到最主要的教學內容上，即通過意象體會詩歌感情。）（3）你體會到的詩歌情感和作者想表達的情感一致嗎？（這個問題將“學生讀到的詩歌”過渡到“詩人的詩歌”，通過知人論世，加深、豐富對詩歌的情感體驗，教學內容也就自然過渡到詩歌背景介紹。）這三個小問題由文本到作者，由淺入深，形成一個梯度合理的問題鏈，較好地解決了課堂的主問題，使得課堂對話環環相扣，氣脈貫通。而動態的對話情境中即時生成的問題，往往使課堂靈動變化，帶來不可預約的精彩。但這類問題要充分發揮教師的教學機智，對生成的問題價值做出即時準確的判斷，以確定是否據此展開動態的課堂對話。

4.基于活動，搭建對話平臺

師生課堂對話最顯性的問題是容易產生對話向度的背離，即多向度多層次的對話容易演變成教師和某些精英學生的課堂獨語，使得其他同學游離于對話場之外。解決這個問題最好的辦法是開展課堂語文活動，通過活動搭建一個“我”（教師個體）“你”（回答問題的學生個體）“他”（其他學生）之間展開多向度對話的舞臺，在這個舞臺上智識共享，達成文本理解的臨時性共識。這里所說的活動必須是語文活動，符合語文教學的規律，體現語文學習的特點，確保學生語文素養的提升。比如在教學《沂水春風》時，筆者設置了一個問題情境展開探究活動：假如留下來的不是曾晳而是子路，他可能也會這樣問孔子：“夫子何與點也？”假設你是孔子，你會做出怎樣的回答？請先做出回答，然后講明理由。學生討論后的回答十分精彩：

第一個學生的回答是：為國以禮，沐浴祈福，復禮利民，是故與之。認為孔子贊同曾晳的觀點是出于禮的角度。因為曾晳描述的畫面沐于沂水、祈福消災是周代流傳下的禮的儀式。

第二個學生的回答是：欲天下大同，周禮為本，是故與之。理由是：著春服，浴乎沂，風乎舞雩，皆為周禮，符合孔子景仰周禮、宣揚周禮的思想。

第三個學生的回答是：天下有道，禮樂既成，吾與點也。理由是曾晳描繪的景象類似于孔子提到的“老者安之，朋友信之，少者懷之”的景象。

第四個學生的回答是：用行舍藏，沂水春風，怡然自樂，是故與之。認為此時孔子年齡已大，應該是周游列國之后，長期的奔走呼喊，卻無人重用，不免萌生退意，不如“浴乎沂，風乎舞雩”，享受山水之樂。

……

在語文活動中，師生展開多向度多層次的對話，分享各自的觀點，效果良好。

5.基于機智，促進對話生成

由于對話的即時性和動態生成性，要求師生尤其是教師要具有一定的教學機智。一方面調控對話節奏，使得對話的雙方或者多方圍繞正確的內容進行有效對話；另一方面由對話的節點衍生出新的教學內容，通過對話達成新的共識，推動課堂向縱深處發展。教師的教學機智，從哪里來？加拿大的馬克斯·范梅南教授在其著作《教學機智——教育智慧的意蘊》中認為教師的“機智”是“全身心投入的敏感的實踐”[1]。這里強調三點：一是要全身心地投入。教師必須以豐厚的積累、充沛的精力、昂奮的精神狀態走進教室，必須掙脫目標的鎖定，跳出教材的樊籬，沉醉于息息相通的師生精神交往之中，以致達到忘我的境界，機智才能“應運而生”。二是“敏感”。機智的本意便是“觸摸”，其在很大程度上是一種瞬間的直接感受，這就要悉心體驗每個教學環節的實際進程，留心每個學生細微的反應和情感起伏，及時將那些看似無助甚至有礙于學生進程的偶發事件巧妙地轉化成可遇不可求的教學良機。三是實踐。教學機智是一種緘默知識，是長期在實踐中反復嘗試、反復琢磨產生的“頓悟”，是道德素養、文化素養、專業素養等在課堂教學中長期積蓄而迸發的智慧火花。正是這種教學機智，“它使教育者有可能將一個沒有成效的、沒有希望的，甚至有危害的情境轉換成一個從教育意義上說的積極的事件”。在教學《一滴眼淚換一滴水》時，教師問：一滴水喚醒卡西莫多的人性良知，其他人有沒有被喚醒？圍觀群眾的前后反應怎樣？有位學生的回答是：我覺得觀眾的表現不真實，不可能前后有這么大的變化。教師非常及時地抓住這一意外，引導學生明白了這是藝術的真實，而非生活的真實，并在此基礎上引出雨果浪漫主義的表現手法，機智地將課堂對話向縱深處推進。

6.基于反思，檢測對話效果

如果檢測對話效果，并不單純看對話有無形成較為明確的共識，那么對話的過程更應該得到重視，也就是對話主體在對話過程中的參與狀態和情感認知值得關注。而借助反思能夠對師生對話過程做出較為客觀的評價，以確定本次對話的效果，并為接下來的對話活動做出適當的調整。

如教學《沂水春風》時，筆者根據夏雪梅博士的研究成果[2]，從行為參與、認知參與、情感參與等三個維度對學生課堂的學習狀態做了一些反思。筆者設置了一個情境模擬對話：假設最后一個離開的學生是子路，問孔子“何與點也”，學生會怎么回答呢？從行為參與來看：學生反應熱烈，討論積極，回答踴躍，說明這一情景問題激發了學生對話探究的欲望。從認知參與來看：學生能從積極面（禮樂社會的縮影）和消極面（遁世隱居）的角度來展開回答，說明學生對儒家的主張有一定的了解；但是回答問題沒有回歸文本，概念化表面化，未能走近真正的孔子。從情感參與來看：學生大多處在興奮的狀態，回答問題情感充沛，妙語連珠。綜合三個方面的分析，證明這個教學活動的設置是較為成功的，但有關儒家的相關資料課前可以補充得更多一些。基于反思，對師生課堂對話做出較為客觀的評價，有利于師生對話朝著積極有效的方向展開。▲

參考文獻：

[1]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[2]夏雪梅.以學習為中心的課堂觀察[M].北京:教育科學出版社，2012.