農民工子弟學校教師學習存在問題與自我導向學習策略

蔡 澄，楊芮涵

（揚州大學教育科學學院，江蘇 揚州 225002）

隨著農民工大量地涌入城市，農民工子弟作為弱勢群體，他們的教育問題得到社會各界的關注和幫助，但是我們卻忽視了同樣處于邊緣化的打工子弟學校的教師的問題和困難。提高教育質量的關鍵是教師，如果不及時解決好農民工子弟學校教師的問題，此類學校只會是提供給農民工子弟可以暫讀的場所，而不是擔當教育職責的學校，教師也并不是真正意義上的教書育人的教師，只是幫助照料農民工子弟的人。

一、農民工子弟學校教師學習存在的問題

農民工子弟學校教師在學習方面存在很多問題，有來自自身條件、學校、政府各項措施的不到位等各方面的問題和困惑。

第一，農民工子弟學校教師自身缺乏學習動機和規劃。具體體現如下：農民工子弟學校的教師大部分專業素養薄弱，這些人當中有些是進入教學一線后才考取的教師資格證，有些是剛畢業的專科生，缺乏相關的教育理論和實踐，只是把農民工子弟學校當成未來發展的跳板；農民工子弟學校的教師的流動性較大，大多數學校在招聘教師時只是對教師的工資和食宿達成口頭協議，并沒有建立完善的合同制或者聘用制，出現的結果是教師可以在不負任何法律責任的情況下隨時離開，導致教師流動頻繁，穩定性較低。[1]

第二，農民工子弟學校教師教學及學習資源不足。教學環境落后，多媒體技術使用較少，還是傳統“一支粉筆、一本教科書、一張嘴”的教學形式；農民工子弟學校教師的職后培訓缺乏條件支持和外在的引領。據調查，不少地方教育行政部門經常會組織免費的教師培訓。但是，農民工子弟學校教師培訓名額遠遠低于公辦學校，甚至有的教師都沒有機會參加教師培訓。[2]這些現狀嚴重阻礙教師專業水平的提高。

第三，農民工子弟學校教師沒有建立學習型組織，農民工子弟學校校長忽視教師團體的凝聚力，缺乏團隊學習意識。農民工子弟學校教師對學校沒有共同的愿景，缺乏向心力和為組織奮斗的共同目標。

由此可見，農民工子弟學校教師存在的問題是復雜的，這嚴重影響了農民工子弟學校的教學質量，其最大的受害者卻是學生。對此，除了教育部門出臺相關的政策外，教師自身發展也成為提高教育質量的關鍵。這就要求我們探索一條適合農民工子弟學校和教師自身個性的發展道路。

二、自我導向學習對促進農民工子弟學校教師專業發展的價值

最早對自我導向學習進行深入研究的是塔夫，他認為自我導向學習是學習者制訂計劃和引導學習活動進行的自我學習。[3]諾爾斯在其專著《自我導向學習》中將自我導向學習定義為，“一種沒有他人幫助，由個體自身引發以評斷學習需要，形成學習目標，尋求學習的人力資源和物質資源，選擇適當的學習策略和評價學習的結果的過程”[4]。此后，很多學者如朗、戈瑞森、格羅歐等都從不同的領域對自我導向學習進行了系統的研究，并形成了自己的理論體系。結合教育研究者的觀點，筆者將自我導向學習定義為學習者個體為了滿足自身發展或者工作的需要，結合自身的實際，確定學習目標、制訂學習計劃、利用學習資源、選擇學習策略和自我反饋并能夠付諸實踐的一種自學的過程；自我導向學習充分體現了學習者學習的主體性和個體自我發展的需求。自我導向學習的學習行為具有明確的目標指向性，學習過程是根據自身發展需要自主探索的過程，學習方式適合自身發展需求，學習活動體現強烈的責任意識。所以自我導向學習對農民工子弟學校教師專業發展具有不可替代的價值。

（一）增強農民工子弟學校教師學習的主體性

眾所周知，學習是自我主動建構的過程，應充分發揮學習者的主體性。正如諾爾斯所說，自我導向學習是由個體根據自身的需要主動引發的過程。農民工子弟學校教師可以根據自己已有的經驗、需要、興趣、學校的實際情況，確立自身學習的主體性，制訂長期計劃和短期計劃，實現自身的發展需要，突出自身發展的主觀能動性、主體性和創造性。同樣在教師充分發揮自身主體性的同時，也伴隨著強烈的責任意識，這促使教師在自我學習的道路上，能夠克服種種困難和阻礙，使學習不斷繼續。

（二）提高農民工子弟學校教師專業發展的效率

教師專業發展是教師從“生手型”到“熟手型”再到“專家型”的成長過程，這是一個漫長的過程，不僅需要職前職后的專業學習，還需要不斷的實踐。但是，這些學習和訓練具有統一性、集體性，培訓的形式比較固定，主要是采用集中面授、專家講座等單一的教學形式。教師是獨立的、有自主意識的個體，在這種單一形式的培訓過程中，教師很難滿足自身的需要和個別差異，培訓的效果也有待考查。有研究表明，成人的學習多為自我指導的個別化學習。[5]成人與未成年不同，他是一個成熟的個體，具有獨立的自主意識和自我管理的能力。自我導向學習正符合成人學習的特點，發揮了教師學習的主體性。自我導向學習是一種“自給自足”的學習形式，教師在自我反省的基礎上，確定學習需求和動機，不斷給自身補充“能量”，提高教師專業發展效率。

（三）增強農民工子弟學校教師的專業認同，減緩職業倦怠

農民工子弟學校教師專業認同是對“我是什么樣教師”和“我想成為什么樣的教師”這類問題的思考、認識及相應的評價，是對自己教師生涯的思考和設想。這就需要在不斷的學習中探索自我、提高自我，并不斷內化形成積極穩定的教師角色。自我導向學習作為一種具有個體特征的、靈活的學習方式，在確定目標、制訂學習計劃、選擇學習資源等主動的學習中不斷探究自己認識自己，形成自我認知。因此，農民工子弟學校教師專業認同是一個動態的且不斷完善的過程，教師在自我導向學習中不斷加強對自我以及教師職業的認識，將兩者結合，做出正確的職業定位，加強教師的專業認同，這樣不僅減緩了教師的職業倦怠，還提高了教學效率。

三、促進農民工子弟學校教師自我導向學習的策略

為了提高農民工子弟學校教師的整體素質，提高教學質量，應該引導教師進行自我導向學習。下面就促進教師自我導向學習提出幾點建議。

（一）診斷農民工子弟學校教師學習需求

美國心理學家布魯姆曾指出，學習者的學習成果與適當的學習條件和相應的幫助是密切相關的。農民工子弟學校教師素養參差不齊，因此不同教師在學習上的需求是有差異的。農民工子弟學校教師學習上的需求是指學習者當前的教師素養與希望達到的狀態之間的差距。因此，提高教師素養，不僅需要教師自身的努力，同時還需要政府及農民工子弟學校校長的支持。農民工子弟學校教師在長期的學習和工作中，已經形成了特有的學習方式和認知風格。為保證其自我導向學習的效果，這就要求政府和農民工子弟學校校長對學校的教師有充分的了解，根據不同教師的需求提供幫助。由于農民工子弟學校教師有各自的家庭、生活、工作等，所以教師的需求不單單指學習上的需求，還包括工作、生活等方面，所以應盡可能幫助他們解決次要矛盾，讓他們協調好學習、工作以及生活上的時間。

（二）按照不同的發展階段培養農民工子弟學校教師自我導向學習的能力

格羅歐指出自我導向學習具有四個階段，是從低自我導向階段不斷向高自我導向階段發展的。[6]所以，我們可以以這四個階段為起點，逐漸培養農民工子弟學校教師自我導向學習能力。在第一階段即低自我導向學習階段，農民工子弟學校教師的學習還處于依賴階段，需要專業人員的輔導和指導，幫助他們確定學習內容、告訴他們怎樣學以及什么時候學，通過一系列的操作輔導，對自我導向學習的步驟及過程有初步認識。第二階段即適度自我導向學習階段，農民工子弟學校教師具有自我導向學習的意識，也會主動做一些能夠看到目標的任務，并充滿信心。這一階段，專業人員應該適時放手，讓農民工子弟學校教師自己去制定目標，進行自我導向學習，專業人員應該起著激勵者、向導者的作用，并對其學習目標確定、學習計劃制訂、學習資源選擇等進行評價反饋。第三階段即中間自我導向學習階段，在前兩階段的專門培養和訓練之后，農民工子弟學校教師已經掌握一定的學習方法和技巧，具備一定的自我學習導向能力。他們可以根據自身需要，明確自身的學習目標、制訂學習計劃、選擇教育資源、評價學習結果，經過此過程達到自己學習的目的。專業人員這時應該起著促進者的作用，調動農民工子弟學校教師學習的積極性，能夠讓他們自發地學習，感受到學習所帶來的價值。第四階段即高自我導向學習階段，此階段農民工子弟學校教師已經成為高自我導向學習者。

（三）加強與民辦及公辦學校教師的交流，爭取資源共享

巴班斯基曾說，良好的學習氛圍可以發揮學習者的最高水平，使學習結果更加富有成效。[7]對于缺乏學習能力、意志力比較薄弱、學習意識較差、缺乏內在動力的農民工子弟學校教師而言，更加需要外界提供支持因素，幫助農民工子弟學校教師營造良好的學習環境和學習氛圍。首先，學校可以與民辦及公辦學校定期組建教師分享會，內容可以包括生活、教學、學習等方面。通過教師之間的交流溝通：一方面教師之間可以互相理解體諒，得到認同，抒發情緒，調整自身的不良情緒；另一方面，教師可以從其他人身上找到自己的不足和缺陷，自我反省，以便在日后的學習或者教學中加以改進，相互促進、相互啟發。其次，教師之間有相同學習目標的，可以創建教師學習共同體，制訂更加完備的學習計劃，達到資源共享，對學習結果進行自評和互評，使農民工子弟學校的教師更加全面地認識自己的學習活動。最后，學校對于教師的自我學習行為給予鼓勵支持，幫助教師創設一個安靜的、寬松的、自由的、舒適的、和諧的學習氛圍，為農民工子弟學校教師的自我導向學習提供保證，建立專業的學習社群。

（四）建立農民工子弟學校教師自我導向學習的管理機制和評估機制

在自我導向學習的過程中，教師是學習的主體，可根據自身實際制訂學習目標，在學習上具有完全的自主權。但是，學習是漫長且艱苦的腦力勞動，僅僅靠個人的內在動力是不夠的，很多成人在學習的過程中安于現狀，久而久之產生惰性。桑代克說過，“影響成人學習的主要因素不是智力，而是成人的學習興趣、學習動機及身體狀況等”。因此，農民工子弟學校教師的自我導向學習還需要外在監督和強化。首先，應建立監督機制，這里的監督并不指監督教師是否進行自我導向學習，而是對農民工子弟學校教師自我認知的監督，監督其是否能正確認知自己的不足和問題，并制訂正確的學習目標及其學習計劃，以此保證農民工子弟學校教師的自我導向學習的效率。其次，加強制訂評估機制。心理學家斯金納提出，當人們某種行為對他有利時，這種行為就會在以后反復出現。在農民工子弟學校教師自我導向學習中，當其學習的結果或者行為能夠受到外界的積極評價，又或者意識到這種行為能夠促進自我發展，那么將會不斷激發學習者的學習行為。

農民工子弟學校教師問題的解決還需要經歷長期的、復雜的、持續的過程，需要社會、政府、學校、教育工作者的共同努力。但是，由于教育投入不足、教育資源分配不均衡等問題，最主要還要依靠農民工子弟學校教師群體自身的力量，樹立信心，克服重重困難，通過多元化、多樣性的自我激勵和評價方式，增強學習的需要和動機，進行自我導向學習，帶動農民工子弟學校教師群體的專業發展。▲

參考文獻：

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[3]董守文,張華,李雁冰.成人學習學[M].東營:石油大學出版社,1994：117.

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[6]劉奉越.西方成人自我導向學習理論發展的比較研究[J].現代遠距離教育理論研究,2014(2)：28-33.

[7]徐君.自我導向學習:農村教師專業發展的有效途徑[J].教師教育研究，2009，21（3）：17-22.