語言融合與語文課堂的深度對話

張曙光

（山東女子學(xué)院，山東 濟(jì)南 250000）

隨著課程改革的深入，對話型教學(xué)的理念也逐漸深入人心，已鮮有獨(dú)白式的知識傳遞行為。但是，由于理解的不同，有些教學(xué)對話還停留于淺層次上的簡單問答，即便是一些開放性的好問題，比如“你最喜歡哪一個(gè)情景”“你最喜歡哪一個(gè)角色”“假如你是……”等問題，也可能由于教師固守事先設(shè)計(jì)的框架而成為“請君入甕”類的“偽問題”。實(shí)際上，課堂深度對話應(yīng)當(dāng)是師生圍繞共同主題達(dá)成視野融合的過程，其外在標(biāo)志是話語相互交織、思想相互啟迪、智慧相互激發(fā)的語言融合。[1]也就是，當(dāng)學(xué)生以自己特有的言說方式來闡發(fā)教學(xué)內(nèi)容，以自己既有的經(jīng)驗(yàn)來補(bǔ)充、更新甚或質(zhì)疑教學(xué)內(nèi)容時(shí)，課堂對話也就上升為以學(xué)生自我感悟、自我理解、自我反思為主要內(nèi)涵的語言融合。達(dá)成深度對話，既要依據(jù)教材文本以及基于教材文本的對話主題，又要重視學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)和理解前見的創(chuàng)造性力量，以及教師特意為學(xué)生留下的課堂沉默時(shí)間。

一、教材文本：深度對話的“前提條件”

教材是達(dá)成深度對話的首要條件。什么是教材？按杜威的說法就是，在一個(gè)有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念。不只是教科書、講義、參考書、音像資料之類的實(shí)體，還有教學(xué)情境中呈現(xiàn)給學(xué)生的事實(shí)、觀念等感知、理解的對象都包括在其中。在他看來，“可以自由支配以增進(jìn)新經(jīng)驗(yàn)”的教材就是最好的教材，這就是具有開放性特征的教材；在教材與學(xué)生之間，教師的作用在于調(diào)和、中介，以促進(jìn)“教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用”。[2]實(shí)際上，教材作為呈現(xiàn)課程內(nèi)容的載體，既是學(xué)生不可缺失的對話伙伴，也是師生深度對話的基本平臺。

為什么把“教材”稱為“文本”呢？這是因?yàn)椋瑹o論是從性質(zhì)、內(nèi)涵還是功能看，教材都具有文本的本質(zhì)特征。首先，教材作為文本，要提供一些基本的信息，比如學(xué)生學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)性知識和如何進(jìn)行言語活動的技能、方法和策略，以及蘊(yùn)含在典范性言語作品中的人文知識等課程內(nèi)容。其次，教材文本要對課程內(nèi)容進(jìn)行加工、改造和重構(gòu)，也就是它并沒有把知識、技能等課程內(nèi)容“原生態(tài)”地呈現(xiàn)給學(xué)生，而是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和身心特點(diǎn)使課程內(nèi)容呈現(xiàn)為路線、框架等外在的結(jié)構(gòu)化形式。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，就是沿著教材文本的路線標(biāo)識自主探索、發(fā)現(xiàn)，充實(shí)、豐富課程內(nèi)容。教材文本的這種路線和框架，類似于地圖上具有指引作用的標(biāo)識。“教育既應(yīng)提供一個(gè)復(fù)雜的、不斷變動的世界地圖，又應(yīng)提供有助于在這個(gè)世界上航行的指南針”。[3]從這個(gè)角度看，語文教材以符號或標(biāo)識標(biāo)注了學(xué)生行走的路線，類似于“語言世界”里引導(dǎo)學(xué)生自由航行的地圖和指南針。第三，教材本身就是以文字符號組成的文本，如同一個(gè)“好的故事”，“應(yīng)具有足夠的不確定性以誘使讀者參與到對話中來”[4]。這里的不確定，既有教材外在結(jié)構(gòu)形式的原因，也有語言文字自身的原因。從教材的形式結(jié)構(gòu)看，教材應(yīng)當(dāng)有意識地留下一些“空白結(jié)構(gòu)”，比如中斷的線索、隱含的意義、“隱喻—象征”的結(jié)構(gòu)等，以激發(fā)學(xué)生與之對話的欲望；從文字符號看，書面的表達(dá)有別于口頭的講解，“書寫使文本相應(yīng)于作者意圖的自主性成為可能”[5]，也就是書面形式的教材具有不再受編者控制的開放性、自由度。盡管教材編者有著清晰的編寫意圖，但是那種書面的表達(dá)畢竟與學(xué)生的言語情境存在“間距”，學(xué)生需要在新的言語情境中與教材建立一種新的關(guān)聯(lián)，生發(fā)或建構(gòu)教材新的意義。

從以上這三個(gè)層面看，教材就是文本，應(yīng)當(dāng)具有文本的基本特征。這一特征在解釋學(xué)意義上就有“與人同戲”的吁求。那就是，教材文本需要學(xué)生參與到共同的游戲之中，它不是外在于學(xué)生的客體，而是與學(xué)生共同“游戲”、相互周旋的主體。這也就決定了教材文本在激發(fā)、保持對話和“增進(jìn)新經(jīng)驗(yàn)”中的引導(dǎo)性力量。教師的中介作用，就在于促進(jìn)學(xué)生與教材文本的深度對話，使學(xué)生不但能夠讀懂作為“世界地圖”的教材上的“標(biāo)識”、路線，獲得在“語言世界地圖”上自由航行的“指南針”，而且能夠達(dá)成與教材文本的交往互動，或有所接受，或有所補(bǔ)充，或有所改造，或有所批判。伽達(dá)默爾說：“我們在理解中所遇到的事物如何使其重點(diǎn)發(fā)揮出來，這本身就是一種語言過程，或者說是圍繞著所意指內(nèi)容而用語詞進(jìn)行的一場游戲。”[6]當(dāng)學(xué)生以自己的語言講出文本的內(nèi)容，或者講出文本只是蘊(yùn)含其中并沒有說出的意義時(shí)，也就是表明學(xué)生不但獲得了在教材文本里“自由航行”的本領(lǐng)，而且還表現(xiàn)出再造或重構(gòu)文本意義的創(chuàng)造性力量。這就上升為以語言融合為標(biāo)志的深度對話。

人教社八年級下冊“敬畏自然”單元，從開始的“單元提示”到結(jié)尾的“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語交際”，都貫穿了人對生存于其中的環(huán)境的憂患意識。《敬畏自然》提醒學(xué)生：“長期以來，人類宣稱自己是‘萬物之靈’，這篇課文的作者卻提出人類‘只是大自然機(jī)體上普通的一部分’……對這個(gè)問題，你有什么看法？”《羅布泊，消失的仙湖》讓學(xué)生想象：“假如你是一位世紀(jì)老人，見證了羅布泊的百年滄桑，你將向人們訴說什么？”《喂——出來》讓學(xué)生想象天上掉下來那塊石頭以后，還會發(fā)生些什么。單元之后的“綜合性學(xué)習(xí)”則讓學(xué)生思考作為“雙刃劍”的科學(xué)，與大自然的關(guān)系。這就是教材文本向?qū)W生提出的意義要求，教材為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和人文素養(yǎng)的提升設(shè)計(jì)了路線，標(biāo)注了行走的方向，學(xué)生的回答就是與教材文本的語言融合，也就是學(xué)生試著用自己的語言把教材要說但還沒有說出的內(nèi)容或意義講出來。伽達(dá)默爾說，要“理解”某種東西，就得把它作為“指謂”的或“說出”的東西來理解，這是作品提出的要求，它期待著兌現(xiàn)，它期待一個(gè)能夠接受這一要求的人做出的回答，而且這個(gè)回答必須是他本人積極主動地提供他自己的回答。[7]作為理解者和參與者的學(xué)生，正是以他的主動精神進(jìn)入到與教材文本的“游戲”中，才實(shí)現(xiàn)教材文本所期待的“兌現(xiàn)”，從而實(shí)現(xiàn)了語言訓(xùn)練、能力培養(yǎng)與精神陶冶的共生共融。所以，重視教材文本，既要“教教材”，也要“用教材教”，也就是，不但要讓學(xué)生領(lǐng)會教材文本的基礎(chǔ)性知識，形成基本的言語實(shí)踐技能，而且要以教材作為例子，舉一反三，以學(xué)生自己特有的言說方式拓寬、深化課堂對話，從而達(dá)到更高層面的語言融合。

當(dāng)然，任何教材文本都會成為對話的題材或平臺，也能夠建立或創(chuàng)設(shè)對話的言語情境。但是，深度對話，必須保持問題的同一性、前后的繼起性，也就是對話各方要確保共同的話題方向，并保持對話“問—答—問”的前后繼起狀態(tài)。“如果解釋者注視著他者，而不是與他者一起注視著他者試圖進(jìn)行交往的內(nèi)容的話，解釋的對話性質(zhì)就會受到破壞。因此，只有當(dāng)解釋者傾聽文本、讓文本堅(jiān)持它的觀點(diǎn)從而真正使自己向文本開放時(shí)，解釋學(xué)的對話才能開始。”[8]課堂教學(xué)是一個(gè)有限的、相對獨(dú)立的時(shí)空單位，而對話的共同主題無疑提高了課堂對話的效率，增加了課堂對話的厚重感，這就讓課堂教學(xué)具有了生命之根。比如學(xué)習(xí)《社戲》一文可以圍繞話題“假如你來到了平橋村，最愿意與誰交朋友”，隨著追問“為什么”“文中哪些語句支持你的觀點(diǎn)”，于是圍繞共同主題“淳樸的民風(fēng)民俗”的對話不斷趨于深入。所以，依據(jù)教材文本，經(jīng)過對文本的重新編排、剪輯，生成了更富趣味、更富激情、更具深度的教學(xué)對話，而學(xué)生在對話過程中或變換角色，或變換敘述方式，或變換觀察視角，或創(chuàng)設(shè)某種情境，不但加深了對文本的理解，而且培養(yǎng)了學(xué)生語言運(yùn)用的能力，形成了更高層次的語言智慧。

二、學(xué)生前見：深度對話的創(chuàng)造性力量

前見，在哲學(xué)解釋學(xué)那里，就是由人生活于其中的歷史傳統(tǒng)所賦予的、個(gè)人無法擺脫的“偏見”或“前理解”。對學(xué)生來說，“前見”是由他的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的，而他的經(jīng)驗(yàn)總是隨著行動的變化而不斷變化，以至源源不斷生成新的“前見”。當(dāng)然，理解中的任何“前見”，既可能會造成理解的狹隘和偏執(zhí)，也有可能生成一種創(chuàng)造性力量。在教學(xué)中，教師并不要求學(xué)生擺脫理解的前見，而是要重視前見的創(chuàng)造性力量，讓學(xué)生的前見穿行于教材文本，穿行于課堂教學(xué)。教師要做的是，依據(jù)學(xué)生“講什么”和“怎么講”來判斷其“前見”的力量以及蘊(yùn)含其中的思維方式。

教學(xué)《皇帝的新裝》，寧鴻彬以“這是一個(gè)……的皇帝”加一個(gè)副標(biāo)題；教學(xué)《中國石拱橋》，他要求學(xué)生在標(biāo)題前加上修飾語，即“……中國石拱橋”。學(xué)生填補(bǔ)“……”的過程，就是已有經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容發(fā)生深度融合的過程，也是學(xué)生在前見的支配下與文本、與教師深度對話的過程。所以，寧鴻彬的許多課堂已經(jīng)成為經(jīng)典的課例，至今具有重要借鑒意義。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文《傷仲永》，教師沒有因?yàn)槲淖掷斫獾碾y度而直接拋出教學(xué)內(nèi)容，而是要學(xué)生講從課文中“讀出了什么”，然后要求學(xué)生對照注解再一次讀課文，再一次講“讀出了什么”；當(dāng)學(xué)生對課文有了初步理解，教師讓學(xué)生提出還有哪些不懂的地方，于是師生一起來解決這些困惑。[9]這里，教師并沒有過多地講解，而是讓學(xué)生與文本進(jìn)行一場由淺入深的對話，學(xué)生問的越多，課文回答的就越多，理解也就趨于深刻；而學(xué)生最終不能搞明白的問題，也往往是帶有普遍性的問題，于是師生的深度對話由此開啟。當(dāng)學(xué)生以自己的言說方式講出他所理解的課程內(nèi)容，即表明他的言語經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)融入了課程內(nèi)容，這里的語言融合不僅標(biāo)志著深度對話的實(shí)現(xiàn)，而且也標(biāo)志著課堂對話上升為學(xué)生的自我理解。

語文教學(xué)，不只是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言，更要通過語言的運(yùn)用來理解、表達(dá)自己對生活、生命，對世界、宇宙的思考，最終形成一種開放的具有創(chuàng)造性的思維方式。像教學(xué)課文《犟龜》，犟龜?shù)摹瓣瘛钡降资鞘裁匆馑迹恳灰夤滦小?zhí)迷不悟、不聽勸解的固執(zhí)，還是堅(jiān)持不懈、持之以恒、目標(biāo)專一的堅(jiān)強(qiáng)？好的教學(xué)，不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的答案，而是引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)獨(dú)立的見解，從而激活學(xué)生的思考力、判斷力。教師不去直接表達(dá)自己的意見，而是以“小烏龜是失敗者還是成功者”為話題組織辯論，請學(xué)生說出自己的理由，學(xué)生從課文的語詞、語句、語段中“挖掘”根據(jù)以說服對方。教師將他的前見隱去，突出學(xué)生的理解前見，召喚的是更為豐富、更為深入的對話，激發(fā)的是學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問、一位交換意見的參加者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。”[10]課堂教學(xué)中教師的作用，不在于他能夠表達(dá)出多么深刻和富有創(chuàng)造性的見解，不在于他奉送給學(xué)生什么樣的真理，而在于以自身的“不言”激發(fā)學(xué)生言說的欲望，以自己的“無為”激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的活力，最終積淀形成學(xué)生終身受用的創(chuàng)造性思維方式。

三、課堂沉默：深度對話的召喚結(jié)構(gòu)

當(dāng)課堂教學(xué)越來越成為“表演”“作秀”，成為師生滔滔不絕的“偽對話”“假對話”，我們就越來越懷念課堂上那種難得的片刻“寧靜”和“沉默”。這里的課堂沉默，不是課堂教學(xué)中的“冷場”或?qū)W生學(xué)習(xí)的被動狀態(tài)，而是課堂講授或?qū)υ捴械摹伴g歇”，也可以稱為“課堂空白”，它能生成一種召喚學(xué)生填補(bǔ)“課堂空白”的力量。教師的思考無法代替學(xué)生的思考，他人的思考無法代替自己的思考。只有將正在學(xué)習(xí)、理解的教學(xué)內(nèi)容與自身已有經(jīng)驗(yàn)融合在一起，并嘗試著用自己的語言表達(dá)出來，這些課程內(nèi)容才能真正內(nèi)化為學(xué)生自己的東西。課堂教學(xué)需要的不是熱鬧的表演，而是學(xué)生思考、追問、調(diào)整、探究的自由空間，是情感醞釀、意義生成、思想表達(dá)的時(shí)間流程。課堂沉默，孕育了一種創(chuàng)造和建構(gòu)的力量，也意味著新一輪對話的開啟。或許教師停止講授的地方正是學(xué)生自主學(xué)習(xí)開始的地方，恰到好處的“課堂沉默”是孕育深度課堂對話的“包孕性”時(shí)間。

語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵，當(dāng)我們表達(dá)內(nèi)心的體驗(yàn)和感受時(shí)，也許我們才會發(fā)現(xiàn)自身語言的局限。“恒患意不稱物，文不逮意”，這是陸機(jī)對語言表達(dá)中存在局限的深切體會，同樣也是語文教學(xué)面臨的一個(gè)問題。波蘭尼就認(rèn)為存在一種“可意會而不可言傳”的知識，“除了我們?nèi)粘Ｋf的和所寫的，我們還要面對一個(gè)廣闊領(lǐng)域——無法言表”[11]。盡管維特根斯坦聲稱“對于不可言說的我們必須保持沉默”，但以言語訓(xùn)練為主要目的的語文課堂，還是要“說不可說”。那就是說，盡管把內(nèi)心微妙的體驗(yàn)表達(dá)出來是困難的，但是，我們還是嘗試著把它說出來。這就是語文課堂教學(xué)的特點(diǎn)。在讓學(xué)生說以前，教師必須留給學(xué)生思考、揣摩、想象、醞釀的時(shí)間，或者讓學(xué)生經(jīng)歷一種“憤”（心求通而未得）和“悱”（口欲言而未能）的狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上，開啟一輪新的富有活力的對話。就像范梅南所說的：“我們對無法言表的體驗(yàn)，例如，這一個(gè)人無法用語言來表達(dá)的，另一個(gè)（也許是某個(gè)具有特殊寫作才能的人）卻可以做到”；“以一種文本形式無法言表的體驗(yàn)?zāi)軌蛞粤硪环N文本形式表達(dá)出來”；“在某一時(shí)刻無法言表的或許在另一時(shí)刻可以，盡管不一定完整”。[12]這就是語文課堂上的沉默，盡管內(nèi)心深處那種細(xì)微的感覺難以言表，但力求實(shí)現(xiàn)言與意的轉(zhuǎn)換，哪怕只是不太精細(xì)地轉(zhuǎn)換。教師必須看到課堂沉默的力量：盡管學(xué)生在此刻難以言說，但或許在經(jīng)歷了自我內(nèi)心對話后的下一刻能夠試探著說出；盡管這一個(gè)學(xué)生無法言說，但他可能在受到另一個(gè)學(xué)生言說的影響后試探著表達(dá)。

語文課堂為什么要更加重視沉默的時(shí)間，就是因?yàn)檎Z言文字與學(xué)生的心理融為一體必須經(jīng)歷一個(gè)回憶、想象、醞釀的過程，正如詩文創(chuàng)作要等待回憶的重現(xiàn)一樣，教師也必須具有足夠的耐心，等待學(xué)生開始說話的那個(gè)珍貴瞬間。▲

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