閱讀“發現”

盧衍黃

（漳平市聯興小學，福建 漳平 364400）

學生閱讀文本是發現的過程，有發現才能感悟，并與之共鳴、欣賞，才會勾畫批注，提高閱讀水平，才能超越文本，學以致用。語文教學倡導“自主、合作、探究”的學習方式，閱讀“發現”與“探究”相輔相成。“閱讀”與“閱讀教學”[1]有區別也有聯系，聯系在于：在閱讀發現方面是一致的，提升語文素養的目標也是一致的，兩者的交集將越來越多，畢竟閱讀教學最終是為學生閱讀服務的。閱讀教學通常采用的講授如果說是一種傳統的教師傳授知識的方法，那么閱讀“發現”就是一種學生自主的閱讀方法。學生閱讀“發現”表面上看是內容的精彩，而內容來自語言，離不開學生閱讀語言的過程，思考的過程，即學習的過程，所以讀懂比聽懂更能體現學習語言文字運用的過程。閱讀“發現”也是運用、創新閱讀方法的過程，因為文本數量不一、風格各異，閱讀“發現”是可持續的、發展的過程。通過實踐證明，閱讀發現可以發生在每個學段、學生身上。與傳統講授閱讀相比，最大的區別是，課堂不再是優生獨占的表現舞臺，中等生乃至后進生都能積極參與，而且后兩者的表現并不亞于前者。優生閱讀反饋多是意料之中，其他學生的閱讀“發現”更多的是出乎意料，對調節課堂節奏、豐富課堂內容、提高課堂效率都有積極的作用，成為培養學生自主閱讀的重要一環。閱讀發現也是提高學生課外閱讀效率，提高語文素養的重要一環。

閱讀即解讀，讀者用自己的語言解釋文本語言。“從感受出發，逐漸進入作品的規定情境，并從感性的直覺上升到對作品深層意蘊的理解；這樣的理解不是抽象的概念，而是與具體的情境、情感聯結在一起的。這里，顯然有兩種讀法：一種是從已知概念出發的求證式閱讀，另一種是從感受出發的‘由外而內，由淺及深、由表及里’的發現式閱讀。”[2]閱讀“發現”決定于學生的閱讀習慣、能力，及教師是否能有針對性地閱讀指導。

一、閱讀“發現”語言“面”

學生閱讀“發現”基于閱讀能力和閱讀興趣，同時閱讀發現也是提高閱讀興趣的動力，是閱讀水平的體現。閱讀發現與學生年齡特征關系密切，年級不同的學生閱讀發現存在差別，把握好這一點對研究學生閱讀有重要的意義。為了真實了解不同學生閱讀發現的異同，特選擇四五年級學生作為讀者樣本，因為他們一是分屬第二學段、第三學段，二是只差一個年級，三是都具備一定的自主閱讀能力。閱讀文本選擇課外閱讀，且是學生熟悉的主題，文本題為《關于外婆》（李娟）。學生閱讀文本之前，對于外婆的話題很感興趣，話題內容也很豐富，突出的現象是不管中等生，還是后進生，都一反常態，爭先恐后舉手發言。兩個年級的學生課前交流沒有明顯的差別，但是閱讀過程卻有所區別，特別是閱讀發現方面。五年級學生安靜默讀，讀到“用筷子在稀飯里攪一攪：‘天老爺！清湯寡水的，老子要挽起褲腳跳下去才能撈到幾顆米。’”才發出會心的笑聲。四年級學生開始閱讀便忍不住讀出聲音，每讀一句就發出天真的笑聲，有的喜歡交頭接耳，即時告訴同伴自己的感悟等閱讀發現。他們對文本的每個句段都感興趣，急于表達自己的感受，對外婆形象的感悟非常豐富——外婆啰嗦，講話損人：“大吃”，“貪心”……

學生閱讀發現不僅有語言內容，還有語言形式，甚至語言特點。例如發現外婆語言“損人”的特點，是通過類似語言形式的疊加而發現的。五年級學生在閱讀到外婆的第一次語言就已經發現獨特的語言形式，當然閱讀其間經歷了與自己、自己外婆語言表達，甚至與其他熟悉的語言形式對比的過程才有所發現。閱讀到第二次外婆語言，主要參照第一次語言，發現語言表達形式的類似，逐步了解發現語言的特點，從而運用這一語言特點，較快、較好地閱讀后面的外婆語言，體現出閱讀思考發現的過程，閱讀發現更多的是語言表達形式。只在發現外婆過度夸張的語言“天老爺！清湯寡水的，老子要挽起褲腳跳下去才能撈到幾顆米。”才發笑。這一語言形式在前面的基礎上有所創新，達成特別的表達效果。相比之下，四年級學生閱讀缺乏對比、思考，整體的閱讀習慣并未形成，對應課標第二學段閱讀教學要求：“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。”每讀到一處外婆語言便發笑，這種閱讀發現更多的是語言內容。所以讀到“天老爺！清湯寡水的，老子要挽起褲腳跳下去才能撈到幾顆米。”并未覺得新奇，讀后并不像五年級學生一樣發笑。兩個學段的學生學習時間雖然只差一年，但是學習方法，閱讀發現卻有明顯的區別。無論如何，學生發現內容的有趣，而內容與語言表達是相聯系的，似硬幣的兩個面。這種自然閱讀的發現，基本屬于語言“面”，基于文本語言表層的鮮明特征。

學生自然閱讀發現似乎成為教師放任學生閱讀的理由，因為學生通常可以持續閱讀適合年齡特征的故事文本、漫畫繪本，但是學生閱讀許多敘事文本時卻難于閱讀發現，閱讀無法繼續，閱讀水平很難提高。例如《一碗牛肉面》（李天明）的文本語言，人物語言形式并不重疊，相比《關于外婆》難于發現語言表達特點，一部分學生閱讀無所發現，閱讀興趣降低。優生的閱讀發現也顯得零碎，甚至無法有效閱讀。因此放任自流的閱讀發現作用是有限的，閱讀教學需要教師的積極參與和指導。

二、閱讀“發現”語言“點”

語言點在此為閱讀文本的支點，即有助于深入閱讀的語言點。既然是“點”便意味它的隱匿和平常，學生自主閱讀通常無法發現，影響后續閱讀發現及閱讀效果，它也需要“發現”。這些看似平淡的語言點卻是文本必不可少的組成部分，并且多是作者獨具匠心之處，是持續閱讀發現的保證。發現這樣的語言點并不容易，讀者可能要細細品味語言，明確文本主旨，再回看發現語言點，讀出文本深意，發現文本表達特點。經過有意識的閱讀訓練指導，學生才會養成發現語言點的習慣，無須來回閱讀，也能讀懂文本，學習表達，提高閱讀效率。

這種閱讀習慣和能力必須從學生閱讀開始側重培養。學生從第二學段開始急劇增加閱讀文本的量，因為在第一學段已經具備“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”的課程閱讀能力，教師可以指導這一學段的學生閱讀發現語言點。例如《陶罐和鐵罐》（人教版語文三年級上冊）教學，教師依照教學主流方式，抓住陶罐和鐵罐對話展開，借助示范，訓練朗讀，有的還有課件、表演輔助。課堂活動展示更多的是教師、非語言材料，人造的閱讀情境非常濃厚明顯，學生跟讀、跟學，沒有多少自主閱讀的成分，更談不上閱讀發現及閱讀愉悅等自主閱讀的收獲。當然，如果教師自身缺乏閱讀發現，缺乏發現語言點的能力，多數學生也將步其后塵。所以先從教師解讀文本開始分析。文本主角陶罐和鐵罐可以在國王的御廚也可以在大臣，甚至平民的廚房，當然平民的廚房更多的可能是陶罐。不管怎樣，其實就是“兩個罐子”，可是因為他們在獨特唯一的場景“國王的御廚”，所以故事也才有獨特性，語言的表達更具個性。如果是平民廚房的兩個罐子，這樣的故事也就不會發生，或者衍生另外版本的童話。再從兩個角色分析，教師引導學生關注的是鐵罐，朗讀指導張揚的也是驕傲的角色。從故事情節發展來說，一個角色的演化必定來自另一角色的互動烘托。如果教師指導學生發現另一角色表現的語言點，促進學生閱讀主角內容，發揮閱讀發現的能動性，可以更好地培養學生自主閱讀能力。那么這一課的教學如果引導學生關注想象語言點“國王的御廚”——“王朝覆滅了，宮殿倒塌了”。（境遇還不如平民廚房的罐子：“兩個罐子遺落在荒涼的場地上，上面覆蓋了厚厚的塵土。”）這一語言點是兩個角色個性、命運走上極端的基點，也是學生提升閱讀興趣和能力的原點，而不是課件和教師的說教、示范。然后分析次要角色“陶罐”的語言支點——語言點“謝謝你們！”陶罐興奮地說，“我的兄弟鐵罐就在我旁邊，請你們把它也掘出來吧，它一定悶得夠受了”。陶罐受盡奚落之后，仍然稱鐵罐“我的兄弟”。如果學生發現這一語言點，教師還要擔心學生角色朗讀不到位嗎？只要有這些閱讀發現，發現語言點，文本語場就能較快形成，促進學生自主閱讀。教師解讀文本比學生容易得多，依據教學目標，明確文本主旨，歸納語言表達運用特點，發現語言點。教學實施便是相反的過程，特別要注意培養學生閱讀發現語言點，只有這樣，學生自己才能品味語言，才會讀懂文本，逐步形成閱讀能力。

相比之下，還有更難發現的語言點，可以通過對比等簡單的閱讀方法指導。例如《少年閏土》（人教版六年級上冊）片斷：第二日，我便要他捕鳥。他說：“這不能。須大雪下了才好，我們沙地上，下了雪，我掃出一塊空地來，用短棒支起一個大竹匾，撒下秕谷，看鳥雀來吃時，我遠遠地將縛在棒上的繩子只一拉，那鳥雀就罩在竹匾下了。什么都有：稻雞，角雞，鵓鴣，藍背……”/我于是又很盼望下雪。/閏土又對我說：“現在太冷，你夏天到我們這里來。我們日里到海邊撿貝殼去，紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去。”/“管賊嗎？”/“不是。走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的。要管的是獾豬，刺猬，猹。月亮地下，你聽，啦啦地響了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，輕輕地走去……”/我那時并不知道這所謂猹的是怎么一件東西——便是現在也不知道——只是無端地覺得狀如小狗而很兇猛。/“它不咬人嗎？”/“有胡叉呢。走到了，看見猹了，你便刺。這畜生很伶俐，倒向你奔來，反從胯下竄了。它的皮毛是油一般的滑……”這個片斷人稱比其他段落多，但是師生都忽視人稱代詞用意的細微差別：“這不能。須大雪下了才好，我們沙地上，下了雪，我掃出一塊空地來，用短棒支起一個大竹匾，撒下秕谷，看鳥雀來吃時，我遠遠地將縛在棒上的繩子只一拉……”這里的“我們”“我”與作者關系一般。“我們日里到海邊撿貝殼去，紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去。”這里的“我們”卻是小伙伴的關系，后面的“你”就變得非常親昵。人稱語氣變化，顯露朋友之情，這個段落的情感便油然而生，朗讀容易有聲有色。同時，人稱變化還能映射小學生生活，勾連他們平時交際，建立朋友圈，伙伴情深，文本情境與生活場景相融，無疑能夠提高閱讀效率。每一文本都有各自的語言特點，必然有助于閱讀的語言，閱讀指導就是引導學生依據文本語言特點潛心閱讀發現，發現語言點。

三、閱讀“發現”語言“線”

文本語言是連續性的，也是線性的，那么閱讀發現語言線也是理所當然的。不管篇章結構如何，筆法如何，文本線索總是存在的，否則就不成為文章了，就看教師如何指導學生閱讀發現。語言線有的是明線，有的是暗線，明線容易發現，暗線則需要教師有機組合，學生需要想象補充，以形成便于閱讀的語言線。“發現”語言線是生本對話的過程、生生對話的過程，也是師生對話的過程，因此是動態的生成過程，教學案例能更好地展示閱讀指導過程、學生閱讀發現的過程。

教學案例：人教版語文三年級上冊《陶罐和鐵罐》教學片斷。

教學內容：鐵罐是如何奚落陶罐的？自由讀2－9自然段，用自己喜歡的符號畫出它們之間的對話……

（一）讀第一次對話：“你敢碰我嗎？陶罐子！”鐵罐傲慢地問。

師：讀出鐵罐的傲慢和陶罐的謙虛。

（生讀不出語氣）

師：“敢”“碰”怎么讀？

生：你敢——碰——我嗎？

（看插圖，領悟表情，分角色，動作表演讀）

師：分角色讀。

（生讀）

師：陶罐為什么不敢碰鐵罐？

生：陶罐易碎，鐵罐堅硬。

師：讀出鐵罐如此傲慢。

（生讀）

師：小結方法。

生：找出神態的詞語幫助讀。

生：加上動作合作表演讀。

師：運用第一次的學法，選擇自己的一次對話和同桌合作表演讀。

（二）讀第二次對話：“你不敢，懦弱的東西！”鐵罐說，帶著更加輕蔑的神氣……

師：讀出輕蔑。

（生表情讀）

（三）讀第三次對話：“住嘴！”鐵罐惱怒了，“你怎么敢和我相提并論！你等著吧，要不了幾天，你就會破成碎片，我卻永遠在這里，什么也不怕。”……

師：讀出惱怒。

（生帶表情讀，動作表演）

（四）讀第四次“和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！”鐵罐說，“走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”……

師：鐵罐（ ）說？

生：發瘋。

生：憤怒。

生：火冒三丈。

……

（學生分角色朗讀爭先恐后，課堂活躍，朗讀到位）

鐵罐和陶罐四次對話，其中前三次出現“鐵罐傲慢地問”“鐵罐說，帶著更加輕蔑的神氣”“鐵罐惱怒了”表達語氣的詞句，可謂語言明線。第四次只是簡單的“鐵罐說”，隱匿了怎么說，此為語言暗線。陶罐和鐵罐四次對話的語言線是明暗結合，鐵罐前三次都有情感語氣提示語：傲慢，輕蔑，惱怒。陶罐前兩次也有提示語：謙虛，爭辯。后面則省略了，同樣是明暗結合的語言線，對朗讀、理解對話內容、體會角色內心、學習語言文字運用都能起到一定作用，就看教師如何選擇運用，終能殊途同歸，提高學生閱讀水平。針對三年級上學期的學生特點，文本語言表達形式做了恰當的處理。前面的對話都加上了角色語言的情感態度詞語，與說話內容相互渲染。在一定程度上能夠幫助學生閱讀領悟，體會它們的內心活動，朗讀好課文。如何最大限度發揮學生閱讀的能動作用呢？關鍵就在利用好后面對話與前面對話語言表達的不同：省略了情感態度詞語，對話語氣不做提示，由學生自己領悟表達。由于有前面內容指導、方法鋪墊，多數學生已經能夠掌握基本的朗讀方法，讀出恰當的語氣，以及配上適當的表情和動作。如果教師沒有發現文本四次對話中語言文字表達形式、效果的異同，師生對話無意而為之，學生的朗讀能力就難于在原有基礎上提高。正是教師敏銳地發現了文本平常之處的不平常，善于發現語言表達的細微差別，形成良好的教學資料，生成精彩的教學內容，學生閱讀、朗讀的知情意行都得到提高。學生分角色朗讀從前面的按部就班，到后面的精彩發揮，都與對話語氣情感態度詞語相關。有則幫助，無則發揮，教師指導學生朗讀從扶到放，學生朗讀從模仿到創造，生成角色意識，有效培養了個性化朗讀的興趣和能力。

四、閱讀“發現”語言“體”

發現語言點、線、面是師生閱讀展開的支點，終極目標是整體閱讀，即完整的閱讀。“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。”[3]這便是閱讀發現語言“體”的能力。主要內容是語言的表達特點，語言運用規律，語言表達情感的捷徑。只有這樣才能拓展閱讀，提高語文素養。

上文提到，學生經常閱讀到有一定難度的文本，有的放棄，有的繼續。如果具備閱讀發現語言點、線、面，乃至語言“體”的能力，閱讀有方法、有捷徑，更多學生將樂于閱讀，樂于探究，閱讀收獲會更多。就如五六年級的學生閱讀《一碗牛肉面》似懂非懂，表現出的是閱讀興趣不高，屬正常現象，因為該文多作為初中閱讀題的閱讀材料，顯然屬于難度較大的文本，需要指導閱讀發現。由于學生自然閱讀無法發現語言面，沒有感興趣的內容，所以閱讀指導可以從另一個角度出發，從熟悉的內容入手，就像《關于外婆》一文，從熟悉的外婆開始。《一碗牛肉面》的主要人物是男孩，但是學生初讀發現不了，他和盲人父親在學生眼中是特殊人物，平常生活接觸不到，形象距離大。倒是店里角色比較熟悉，生活中少不了打交道，小商販也有普遍的共性，和學生認知相符，閱讀容易發現。“一旁的我卻一陣汗顏，因為我們的飯店一貫是唯利是圖。里面只有幾片薄如蟬翼的牛肉。”大家頗有同感，熟悉有助深入。后文照應的是“沒錯,今天是我們開業的年慶,牛肉是我們贈送的。”可謂慷慨，也顯示了店家的前后矛盾之處，一下子激發學生閱讀發現的興趣，明確了閱讀方向：男孩和盲人父親平淡言行的不一般，究竟是什么打動了唯利是圖的店主？讀者與店主的視角二者合一，拓寬閱讀廣角。搜索閱讀之后，聚焦在語言點“‘這個飯店真厚道，面條里面這么多肉。’老人心滿意足地感嘆著。”這個語言點延伸出的語言線自然推演到男孩身上，他的言行、特點，描寫他的語言，表現他的手法。明白真相的學生與老人思想沖突，學生閱讀發現生成，閱讀興趣形成。明白真相的學生與有意作為的店家觀念沖突，閱讀又有所發現。那么發現語言線就是學生閱讀的自然需求。男孩的語言明線、暗線逐漸理出。文本所有人物的關系也已經明了，人物襯托的作用也就能細讀自悟。語言點、線、面，最后語言整體結構分層生成促成學生閱讀發現的語場。從學生閱讀經驗出發，如果能夠引導學生進入文本角色，參與文本內容演繹，學生閱讀就不會局限在語言點、線、面，而會對文本整體有所發現，發現作者構思的奧秘。

讀者閱讀還可以發現文本整體構思的特別。男孩所做的一切在自己認為都是平常不過的，外在與內在的統一：“衣著樸素得近乎寒酸，身上卻有著一份沉靜的書卷氣。”“那個男孩并不阻止父親的行為，而是默不作聲地接受了父親夾來的肉片，然后再悄無聲息地悄悄把肉片夾回到父親的碗中。”“原來那個男孩的碗下還壓著幾張紙幣，—共是六塊錢，正好是我們價目表上一盤干切牛肉的價錢。”而他在別人眼里卻是特別的：“店里來了一對特別的客人。”“我詫異地看著他。”“讓我感到奇怪的是，那個男孩并不阻止父親的行為。”“我們就這樣靜靜地看他們吃完，然后再送他們出門。”“這對父子走后，小張去收碗時，忽然輕聲地叫起來……一時間，我和姨媽都說不出話來，只有無聲的嘆息靜靜回蕩在每個人的心間。”這些語言文字，這樣的對照寫法，無不引發讀者對男孩、盲人父親、店家心理的揣摩，激發讀者內省自悟，不但可以整體閱讀發現，還能夠深層閱讀發現，展現閱讀的廣度和深度。讀者閱讀過程思維參與，情感生發，無論是“同感”（共鳴）還是“反感”（排斥）都能為整體閱讀發現提供幫助。這樣，整體閱讀發現在景物、論說等類型的文體同樣得以順利進行。

此時，我們再回顧學生容易閱讀“發現”的《關于外婆》，看能否在發現語言點、語言線、語言面的基礎上，閱讀發現語言“體”，進一步提高閱讀水平。學生發現的語言點、線、面無不指向外婆的劣質，但是文本并未流露絲毫厭惡之感，這是文本的語言奧秘，語言表達的突出特點，也是學生提升閱讀水平的關鍵點。作者為什么不煩外婆？沒想到學生說“愛外婆”。這和學生對自己外婆的情感是相通的。語文的人文性不是說教的，而是語言感悟與學生生活貫通的產物。學習語言文字運用除了朗讀感悟語感，也需要思考語言內涵、訓練感悟能力，促進語言內化。五年級學生閱讀能夠明白“明抑暗揚”，表面寫外婆的無聊，內在表達外孫女的關愛。語文與生活的外延是一致的，當然是指生產語言文字的生活和表達生活的語言文字是相通的，是互為相長的。這些都離不開閱讀思維，離不開閱讀發現語言“體”。發現語言點、線、面與發現語言“體”是循環上升的，“一切理解和認識的基本法則是要在個別中去發現整體，并根據整體去把握個別”[4]。

學生閱讀文本起始于自然簡單的閱讀發現，經過學習實踐，形成立體的閱讀發現能力，即學習運用字詞句段篇的能力，提升閱讀層次的能力，提高語文素養的能力，同時滿足自己的閱讀興趣和成長需要。這有別于消遣的閱讀、過目就忘的閱讀。當然也有別于“碎片式”閱讀教學，“現在的語文課看到的多是分析課文，或是教師引經據典、大發議論，或者借互動之名，你一言我一語，對課文作‘碎片式’的分析，或以‘拓展延伸’為名，信馬由韁、脫離文本、過度發揮等等”[5]。閱讀發現有助于完整閱讀，也與作者表達初衷一致。作者希望讀者深入文本，解讀藝術創作。俄國什克洛夫斯基說：“藝術的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間的長度。”正如文本忌平鋪直敘、語言單調，作者運用的所有表達方法都是為了讓讀者閱讀發現文本語言的奧妙、作者的匠心。“理解話語做到和作者一樣好，然后做到比作者理解得更好。”（康德）讀者閱讀發現是可持續的，是無限的，也是永葆閱讀興趣的源泉。▲

參考文獻：

[1]田本娜.再談“閱讀”與“識字”[J].小學語文，2015（7/8）：6-10.

[2]姜峰.名家解讀在教學中的應用與呈現——以錢理群的魯迅作品解讀為例[J].語文建設，2015（13）：27-29.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012．

[4]讓·格朗丹.哲學解釋學導論[M].何衛平，譯.北京：商務印書館，2009：111.

[5]楊再隋.語文教學應倡簡務實[J].小學語文，2015（12）：1-4.