中醫藥類獨立學院生化教學模式的改革探討

宗西翠，方彭華（南京中醫藥大學翰林學院西醫基礎教研室，江蘇泰州225300）

中醫藥類獨立學院生化教學模式的改革探討

宗西翠，方彭華△
（南京中醫藥大學翰林學院西醫基礎教研室，江蘇泰州225300）

【提要】《生物化學》是高等醫學院校的一門必修課，由于其內容抽象、枯燥乏味，代謝途徑錯綜復雜，知識更新快，學生難于掌握，傳統的“填鴨式”和教師為主導的教學模式已無法適應教學要求。通過總結生物化學多種教學方法改革的實踐經驗，對目前中醫藥類獨立學院生物化學教學所存在的問題進行探討，認為針對不同知識點屬性優化組合以講授為主的學習（LBL）、以問題為基礎的學習（PBL）、以病例為基礎的學習（CBL）等教學方法，有利于激發學生的學習興趣、加強學生的自學能力，有利于較好地完成教學任務。

中醫院校；生物化學；教學方法；獨立學院

生物化學是指在從分子水平研究生物體的化學組成、生命活動過程中的化學變化規律和生命本質的科學。作為聯系基礎與臨床醫學的橋梁，生物化學為闡述臨床疾病的發生、發展及轉歸提供了理論依據，因此成為中醫藥專業一門重要的基礎醫學課程。中醫藥類獨立學院由于受學校定位和學生培養目標的限制，生物化學課程內容多、教學課時少，很難將內容講清楚。另外，生物化學課程本身內容抽象而枯燥、學生不易理解和記憶的現象普遍存在。因此，實施課程教學改革非常必要。本文通過中醫藥類院校生物化學教學改革實踐經驗，尋求針對中醫藥類獨立學院的生物化學教學更為有效教學方法。

1　中醫藥院校生物化學教學模式改革現狀

目前，我國高等教育中普遍采用的是以“教師”為主體、以講授為主要方式的教學模式，即以講授為主的學習（LBL）教學模式；少部分教育工作者嘗試了以“學生”為主體、以問題為向導的教學模式（即PBL教學模式）的改革；以病例為基礎的學習（CBL）教學模式則較多地出現在醫學課程的教學改革中［1］。

1.1LBL教學模式LBL教學法是一種以授課為導向的教學模式，其以教師為主體，以學科為基礎，以大班全程灌輸講授為主要形式。此模式是我國醫學高等教育中應用最為廣泛的教學模式［2］。LBL教學模式的優點是：（1）節省教學資源，在我國高等教育師資力量短缺的現狀下，大班教學將有限的教學人力資源進行了最大化的利用；（2）確立教師的主導地位、權威性，充分發揮教師深厚的專業基礎知識，教學內容全面、系統、準確、連貫；（3）照顧到絕大多數教學對象的接受能力，教學效果不因學生基本能力的參差不齊而出現很大波動。

LBL教學模式充分發揮了教師對課堂教學的掌控力，教學效果得到較大保障，但也不可避免地忽略了對學生自主學習能力、獨立思考能力、知識運用能力及創新能力的培養。同時，教學內容快速、大量地灌輸，學生接受困難，易產生倦怠心理，對課程學習的積極性不高。盡管LBL教學模式存在上述缺陷，但在我國目前高等教育中，仍是其他教學模式不可替代的。

1.2PBL教學模式PBL教學模式以學生為主體，在教師的引導下，以小組為單位，圍繞具體問題進行研究性學習［3］。PBL教學模式是由美國神經病學教授Borrows在麥克瑪斯特大學醫學院首次引入醫學教育領域。其優點是：（1）充分調動學生學習的主動性、積極性，PBL教學模式以學生為中心，將學生由原先的被動接受教師講授的知識，轉變為主動探究性學習；（2）提高學生的綜合能力，PBL教學模式以問題為基礎，以小組討論為主要形式，大量增加了學生課后自主學習及小組討論時間，課上主要用于組間交流、教師指導。一方面削弱了教師帶來的對思維的限制，發散學生思維，提高了學生自學能力、解決問題的能力及創新能力；另一方面，也提高了學生的表達能力、溝通能力及團隊協作能力。PBL教學模式符合當今時代對創新型人才的需求，因此，教育工作者在多個課程及各類院校中積極開展了相關教學改革，取得了一些成果。

金國琴等［4］以“高血糖和糖尿病”案例為基礎，引出“糖代謝”章節的學習，以此為切入點，將生物化學課程中的糖代謝、脂類代謝、蛋白質代謝、酶、維生素、水鹽代謝與酸堿平衡等既獨立又相互聯系的知識點貫穿起來，引導學生自學、小組討論、課堂交流，在輔導教師的指導下完成相關知識的學習。研究者將班級分為2個學習小組，每組指定組長和記錄員各1名，并指派教師、師輔助完成教學任務。案例分為4個主題，共安排8個學時，組織4次課堂討論。依據“小組收集和整理的資料、討論和記錄的情況、學生參與度、PPT匯報表達、團隊協作情況、個人小結等”綜合素質，進行“學生間互評、組長給組員評、教師給學生評等”多方面考評。結果表明學生對學習的積極性和主動性明顯增強，自主學習能力、解決問題能力、溝通能力顯著提高，并且學習成績也取得較大進步。

李麗帆［5］將PBL教學模式和傳統教學相結合，對不同年級、不同專業的學生進行生物化學教學嘗試。其將生物化學課程中實用性較強的章節，如蛋白質化學、基因工程等，采用PBL教學模式開展教學；而理論性較強的章節，如DNA的生物合成、RNA的生物合成等，采用傳統教學模式。結果表明：PBL教學模式迫使學生課前必需查閱大量資料，小組內積極交流，課堂討論進一步加深了其對知識的認識；同時，輔以教師對重難點精確地梳理總結，避免了學生對知識點理解出現偏差。PBL和傳統教學模式相結合，有效激發了學生學習的主動性與積極性，提高了學習效率、解決問題能力、口頭表達能力及交際能力，訓練了學生嚴謹的科學態度。

但是，在生物化學的PBL教學模式嘗試過程中也出現了一些問題：（1）教學過程若完全由學生主導，由于資料范圍難以掌握，學生思維活躍，很難將問題歸集到需掌握的知識點、重難點上；若指導教師參與課堂討論，提供關鍵詞、縮小討論范圍，在一定程度上又束縛了學生，對教學效果產生不利影響。（2）PBL教學模式與傳統教學模式相比，其對課程學時數要求更多，這對于原本課程學時數就已稀缺的中醫藥院校生物化學課程來說，更是難上加難。（3）醫學生的課程負擔本已較重，PBL教學模式需要學生課后投入更多時間，可能會與其他課程的學習發生沖突。因此，每學期PBL課程設置數量需要學校進行全面研究、合理安排。（4）PBL教學模式適宜小班分組教學，不宜大班上課。在開展生物化學教學時，還應根據學生化學基礎不同進行合理分組。（5）PBL教學模式一定程度上打破了理論知識的完整性，容易忽略一些基礎概念的教學，對低年級、基礎較差的學生來說，則適應程度不高［6］。（6）擔任PBL教學的教師，除了需要更加厚實的專業基礎積淀，還需投入大量精力和時間，尤其是業余時間，指導學生查閱資料，參與學生小組討論，這常常造成教師教學與科研工作的沖突。

1.3CBL教學模式CBL教學模式是在PBL教學模式基礎上發展而來的，核心是“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論式教學模式［7］。其優點是：（1）充分調動了學生主觀能動性。CBL教學模式由教師設計、提出病例，學生圍繞病例，分析病情、查閱資料、解決問題、積極討論，有效地提高了學生的學習熱情。（2）加強了知識點之間、不同學科之間的聯系，以病例為導向開展分析，整合課程內知識點，擴展到其他相關學科，培養了學生綜合思維能力。（3）引入典型臨床病例，將理論與臨床相結合，培養了學生正確的臨床思維能力，提高了臨床實際操作能力。相比于PBL教學模式，CBL教學模式更適合于對醫學知識有一定基礎的學生，因此，在醫學橋梁課程中可廣泛使用。

劉雪松等［8］對生物化學課程中“物質代謝調節”章節進行了CBL教學模式改革嘗試。研究選擇中西醫臨床醫學本科2個班級作為研究對象，分別為對照組與試驗組。對照組：由使用傳統講授法（即LBL教學模式）授課。試驗組：隨機分為10個小組，每組8～9人。課前，教師根據所授章節內容提前設計臨床病例。每個小組根據臨床病例查閱相關資料，在課余時間進行討論，制作匯報材料，教師給予適當指導。課堂討論時，每組選派1位學生進行匯報，全組成員共同對教師及其他學生所提出的疑問給予解答。討論結束后，教師分析每組匯報的優缺點，進行補充、總結及點評。以試卷形式進行書面考核，考核內容為糖代謝、脂類代謝、蛋白質分解代謝、核苷酸代謝及物質代謝5章的內容。結果表明，開展CBL教學模式的學生考核成績優于接受傳統教學法的學生。

雷呈等［9］將CBL教學模式應用到專科臨床專業學生的生物化學理論教學和實驗教學中。授課前，教師依據授課內容從案例庫中精選臨床案例。要求學生用生物化學相關章節的知識描述案例中的病情癥狀，并闡述其病理機制。課堂討論以組為單位，每組由1位學生進行匯報，其他小組可提出不同意見進行反駁或補充。任課教師需全程參與指導，保證學生對每一問題的討論緊扣生物化學，避免將討論的重心轉向尚不作要求的臨床問題。討論結束后，教師進行點評、總結，并對學生課前準備情況、課堂討論表現進行綜合評價。結果同樣表明，CBL教學模式實驗班學生成績高于傳統教學法的學生。

CBL教學模式在生物化學教學改革中的使用，也表現出了一些不足之處：（1）精選的案例無法顧及所有知識點，也就無法保持課程理論知識的系統性、連貫性、完整性。（2）CBL教學模式對于很多生物化學教師，尤其是非醫學院校畢業的教師來說，是一個很大的考驗。因為其要求教師對相關醫學背景知識，尤其是典型臨床病例要有相當的了解和掌握。（3）CBL教學比較耗費時間，除了教師需要花大量時間精心備課、認真組織外，課堂討論難免會遇到一些非常有意義的問題和觀點，可能需要深入展開討論，從而花費不少課時。（4）CBL教學模式往往追求課堂討論的生動活潑，從而調動學生學習熱情，這可能導致學生對病例的相關細節記憶較深，而忽略章節知識點的學習。

2　中醫藥類獨立學院生物化學教學現狀

中醫教育歷經了千百年來的傳承、改革與創新，形成了“師承教育”、“院校教育”、“自學成才”等模式，其中“院校教育”是當前中醫教育的主要模式。中醫藥類獨立學院是一類按照應用型本科方向設立的學院，是我國高等醫藥類教育體系中重要的組成部分。絕大多數中醫藥類獨立學院仍以母體學校的教學模式和教學資源為依托，還未沒有形成本身的教學特色，從而導致畢業生在就業時缺乏競爭力。為此，根據時代發展及社會對人才的需求，探索課程教學模式的改革和創新，成為中醫藥類獨立學院教學工作者所面臨的艱巨任務。

相較于前文所述的生物化學教學模式的改革，中醫藥類獨立學院的生物化學教學工作存在更多特殊的問題與難點：（1）思維定勢的誤導。中醫藥專業學生往往認為中醫、中藥才是自己的專業課，對于西醫基礎課程大多存在排斥心理，從而對生物化學的學習熱情普遍不高。（2）各個獨立學院的人才培養方案具有個性，不具參照價值。本院堅持“以市場為導向，以學生為中心，以崗位勝任能力為目標”的應用型人才培養理念，大力推進“‘校-城’高度融合、政產學研密切結合”的戰略，服務于地方經濟建設，為地方經濟的發展發揮好輸送人才。因而不能沿襲母體學校的教育教學模式，需針對學院的學生特點、地緣特點、專業特點，制訂具有自我特色的培養計劃和課程體系，因材施教，培養受歡迎的應用型人才。（3）學生基本能力參差不一。中醫藥院校的大部分專業都是文理兼招，并且高中階段學習成績普遍不是很理想，基礎不夠扎實，欠缺良好的學習習慣，學習比較被動。而母體學校授課內容廣泛且有深度，這對于獨立學院的學生就存在一定難度。其中文科生由于化學基礎不扎實，對化學結構不熟悉，從而對體內一連串復雜的化學反應難以理解，更加大了他們對生物化學的學習難度［10］。（4）生物化學課程本身內容抽象、知識龐雜、概念繁多，理解記憶困難；并且作為一門主要基礎課程、橋梁課程，其重要性不言而喻。然而中醫藥院校生物化學的教學課時嚴重不足已是不爭的事實，這也成為教學開展中的困難之處。（5）雖與母體學校共享優質的教育教學資源，但無論是師資力量還是教學資源，仍要以滿足母校為主，相對來說獨立院校開展PBL、CBL教學的基礎仍然還是比較薄弱。其中尤以師資力量最為匱乏，在教學與科研工作的雙重壓力下，母校的優質師資很難再分精力到獨立院校的教學模式改革中來。

由此可見，以中醫藥類獨立學院的現狀而言，傳統的講授式教學已不適合用于整門課程的講授，而又無力將整門課程進行PBL教學模式或CBL教學模式的改革。因此，生物化學的教學模式需更加靈活，將多種教學模式有機結合。由于學生的基本能力相對較弱，仍應以LBL教學模式為主，尤其是對理論性較強、需要大量記憶的知識點教學；在完成相關背景知識的學習后，對合適的章節慎重地使用PBL教學模式或CBL教學模式，能夠充分、有效地調動學生學習熱情，加強對學生基本技能、自主學習能力、團隊協作能力、創新能力的培養。同時，獨立學院應不斷完善教育教學資源，建設具有學院特色的自有專職教師隊伍，鼓勵教師進行生物化學的教學改革，不斷提高教學質量，從而培養大量具有競爭力的應用型人才。

［1］張毅強.LBL-CBL-PBL-RBL四軌模式在管理教學實踐中的整合與運用［J］.產業與科技論壇，2011，10（7）：139-141.

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［3］崔曉陽，李益，廖虎，等.PBL教學法在我國醫學教育中的應用及存在問題［J］.醫學教育探索，2010，9（4）：439-442.

［4］金國琴，夏花英，鄭靜，等.PBL教學法在中醫藥《生物化學》教學中的嘗試［J］.生命的化學，2012，32（6）：585-589.

［5］李麗帆.PBL和傳統教學法相結合在生物化學教學中應用初探［J］.廣西中醫學院學報，2006，9（3）：137-138.

［6］李燕，李紹青，劉新平，等.將PBL-LBL雙軌教學模式運用于生物化學實驗的探討［J］.基礎醫學教育，2011，13（1）：49-51.

［7］陽諾，冼磊，陳銘伍，等.CBL教學法與傳統教學法在胸外科教學中的比較研究［J］.微創醫學，2011，6（5）：477-478.

［8］劉雪松，吳俏燕，安方玉.案例教學法在中醫藥院校生物化學教學中的應用探索［J］.中醫教育，2013（6）：45-47.

［9］雷呈.臨床案例教學法在醫學生物化學教學中的應用與分析［J］.中國高等醫學教育，2012（3）：117-118.

［10］林凡，高冬，王一錚，等.生物化學“糖代謝”說課設計方案［J］.衛生職業教育，2013，31（13）：54-55.

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.04.057

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1009-5519（2016）04-0616-03

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（2015-10-21）