邊疆民族地區鄉村教師需求現狀的調查研究
——以貢山獨龍族怒族自治縣和瀘水市為例

羅明東，尹紹清，周文娜，賴 怡，蔡曉麗

邊疆民族地區鄉村教師需求現狀的調查研究
——以貢山獨龍族怒族自治縣和瀘水市為例

羅明東，尹紹清，周文娜，賴 怡，蔡曉麗

教師隊伍結構不合理和發展滯后是制約邊疆民族地區基礎教育發展的重要因素之一，由于邊疆民族地區的經濟、文化、地域等社會環境的特殊性決定了其師資隊伍建設的特殊需求。調查組在對邊疆民族地區基礎教育(包括鄉村教師隊伍現狀、需求特點及發展要求)作實證研究的基礎上，從高師院校教師培養的視角，提出了解決邊疆民族地區基礎教育暨鄉村教師需求的對策與建議。

鄉村教師；需求調查；對策建議

一、問題的提出

邊疆民族地區農村基礎教育是我國基礎教育的重要組成部分，其發展直接關系到邊疆民族地區的經濟、文化、民族團結及社會穩定。近年來，隨著國家基礎教育改革發展的推進，邊疆民族地區的教育發展在教育投入、辦學條件、師資隊伍建設等方面取得了長足的進步，但在發展、提高過程中也暴露和凸顯出辦學水平和教育質量提升緩慢、師資隊伍結構不合理、教育理念更新難等一系列問題。目前，在制約邊疆民族地區基礎教育發展的諸多因素中，教師隊伍建設是關系基礎教育發展的關鍵因素，是教育教學質量的根本保障。21世紀國際教育委員會曾提出，“教學質量和教師素質的重要性無論怎樣強調都不過分”。同時，我國2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》強調：“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。創新農村教師補充機制，完善制度政策，吸引更多優秀人才從教。積極推進師范生免費教育，實施農村義務教育學校教師特設崗位計劃，完善代償機制，鼓勵高校畢業生到艱苦邊遠地區當教師。完善教師培訓制度，將教師培訓經費列入政府預算，對教師實行每五年一周期的全員培訓。”2015年國務院頒布的《鄉村教師支持計劃(2015―2020年)》以推動實現農村教師“下得去、留得住、教得好”為目標。可見，國家對鄉村師資力量的提高給予了高度重視，并在政策上給予傾斜，以保證高質量鄉村教師隊伍的建設。

目前，鄉村教師需求愈來愈受到社會的廣泛關注。龔洪、楊挺調查發現，民族地區中小學教師由于教齡、民族身份、任教階段等背景因素的差異，對新教育理論、高效課堂管理、教材整合、學生心理知識、課改新理念、人文素養、教學設計、教學評價、班級建設、教學技能、教學行為轉換和雙語教學等的需求不盡相同。[1]王姣等人調查發現，農村教師對教育的基本原理和主要方法、學科知識體系及基本思想與方法、學科教學知識等需求度較高。[2]楊延從調查指出，農村教師具有較強烈的專業發展需求。[3]張陽研究指出，農村教師有對提高經濟待遇、公平、專業發展等的強烈需求。[4]從以往研究可以看出，目前農村教師普遍存在教育教學、專業發展、教育理念等方面的強烈需求。因此，有學者提出“鄉村教師的需求就是培訓的方向”。[5]

邊疆民族地區由于地域、文化的特殊性，對基礎教育師資也有著特殊需求，而當前針對邊疆民族地區鄉村教師需求的特點、變化與教師教育改革的研究還比較缺乏。師資隊伍建設是基礎教育進一步發展的基本條件和重要保障。因此，有必要對邊疆民族地區鄉村教師需求進行深入研究，以客觀把握邊疆民族地區鄉村教師需求的基本狀況，為邊疆民族地區鄉村教師發展提供有針對性的對策與建議，以建立一批高素質、專業化、結構合理的師資隊伍，推動邊疆民族地區基礎教育內發性的可持續發展。

二、調查對象與方法

(一)調查對象

本研究以怒江傈僳族自治州(以下簡稱“怒江州”)貢山縣、瀘水市的農村中小學教師為調查對象，共發放教師問卷100份，回收有效問卷93份，有效率93%；發放管理者問卷40份，回收有效問卷29份，有效率為72.5%(見表1)。

表1 調查對象的基本情況

注：括號內為百分比，括號外為樣本數。

(二)調查方法

本研究采用自編《邊疆民族地區基礎教育鄉村教師需求現狀調查(管理者問卷)》和《邊疆民族地區基礎教育鄉村教師需求現狀調查(教師問卷)》進行調查，問卷調查內容主要涉及教師教育教學現狀、教師專業素質、教師發展制約因素、教師發展需求等方面。另外，還通過訪談法對問卷調查做相應補充，分別對教師、教育管理者、學生進行了訪談。

(三)統計方法

本研究所收集的數據采用SPSS16.0以及WPS表格軟件進行管理與分析。

三、調查結果與分析

近年來，在黨和政府的關心下，怒江州的基礎教育得到了空前發展，在學校基礎設施建設、教育投入、資源合理配置、學校教育培養模式以及特崗教師招聘及錄用等方面取得了一些成績，但教師隊伍建設方面的問題較為突出，具體體現為：教師總量不足，教師結構性缺編，如心理輔導教師及音、體、美老師比例不足，引進難、留住難；女教師在教師比例中占到一半以上，且孕休假的比例不斷提高，出現“產假式缺編”等問題。

(一)邊疆民族地區基礎教育中的鄉村教師現狀及分析

1.教師教學工作情況

在教師的日常工作中，凸顯出“教師承擔學科數量多，課時量重”的情況。調查顯示，在教師承擔教學學科數量方面，承擔3個以上學科數量的教師占了3成以上(見圖1)。此外，周課時數為15節以上的教師占到了62.8%，其中周學時為15節課的占25%，15節以下的有11.5%，有些教師周學時高達40節以上，教師周學時如此之高，除去生活、休息的時間外，教師幾乎很難找到充足的時間認真備課、反思教學和自主提高，又何談教師的發展。亞里士多德認為，哲學產生于驚異和閑暇以及自由時間。沒有自由可支配的時間，每天疲于應付各種工作任務，教師沒有自主思考，何來教師自我的覺醒、自我反思和自我發展的可能。

圖1 教師承擔學科數量的情況

2.師資隊伍結構現狀

邊疆民族地區基礎教育在師資隊伍建設方面凸顯的問題表現為：教師缺編及結構性缺編嚴重，教師專業發展的整體水平一般。教師結構性缺編是邊疆民族地區基礎教育面臨的最突出和最嚴重的問題。調查顯示，48.1%的管理者認為學校缺編嚴重，51.9%的管理者反饋學校編制滿員但結構不合理(見圖2)。有71.4%的管理者認為學校教師的總體業務水平一般，只有28.6%的管理者對教師發展的總體業務水平感到滿意。可見，邊疆民族地區對師資力量的需求情況呈現出新變化，教師需求已經不再是滿足編制的階段。此時，教師的需求處于一個“有目的性需求”的階段，即需要引進教師但對所引進教師能勝任的學科、教師的素質、能力開始有明確而具體的要求。

圖2 學校教師編制的情況

在學校教師隊伍建設實踐中面臨的困難方面，有28.2%和22.5%的管理者分別認為是“師資結構性缺編”和“教師對整個基礎教育階段的教育基本原理與方法了解和掌握不夠”。可見，教師隊伍建設遇到的難題集中表現為：如何使教師隊伍結構更加合理以及如何使教師具備和形成基礎教育教學的整體觀和全程觀。

在教師隊伍建設面臨的困難方面，有28.2%和22.5%的管理者分別認為是“師資結構性缺編”和“教師對整個基礎教育階段的教育基本原理與方法了解和掌握不夠”。可見，教師隊伍建設遇到的難點集中表現在：如何使教師隊伍結構更加合理以及如何使教師具備、形成基礎教育教學的整體觀和全程觀。

在教師流動方面，近57.1%的管理者認為本地區的教師流動不合理。調查數據顯示，不合理之處體現為：一是流動率較低，近5年新入職教師的流動率和近10年學校教師的流動率均比較低；二是教師流動呈現單向流動，調查中有48.2%的人認為自己的同事中有過半數的人希望到縣城或經濟發展更好的地區任教，半數以上的管理者認為導致教師流動的主要原因集中于工作條件、工作壓力大、工資水平、社會地位、婚姻狀況及孩子入學這五個方面。可見，教師多希望流動到待遇高、工作條件好、工作任務單一、有利于孩子接受更好教育的地區、城鎮中小學或優質學校里工作。因此，目前邊疆民族地區農村學校很難通過教師良性流動使本地區的師資結構趨于合理化。

3.教師專業發展情況

圖3 教師在教學實踐中面臨的困難

眾所周知，教師專業發展水平制約著地區教育水平的提高以及地區基礎教育的改革發展。邊疆民族地區鄉村教師隊伍建設除了面臨“量”的問題需要解決外，更核心的問題是“質”的提高。教師專業發展水平就是教師隊伍建設在“質”方面的體現。調查數據顯示(見圖3)，教師在教學實踐中面臨的困難突出體現為課程資源開發能力、信息化教學方法的使用、對整個基礎教育階段的基本原理與方法了解和掌握情況、雙語教學等幾個方面。概言之，邊疆民族地區鄉村教師在專業發展中，涉及教師“怎么教”的教育科學知識和運用其指導教育教學實踐的能力相對薄弱。

在教師專業發展方面，本研究從教師專業理念與師德、教師專業知識、教師專業能力三個方面進行探討。調查結果顯示，管理者對教師專業發展的滿意度由高到低排序為：教師專業能力、教師專業知識、教師專業理念與師德。

圖4 教師專業發展的滿意度

首先，教師專業理念與師德。教師專業理念與師德存在的問題體現為：教育理想與信念的缺失、教育觀念相對落后，如有的教師對教學的認識還停留在為了“提高學生考試成績，固守教材、固定教學內容”。調查數據顯示，教師和管理者都將“缺乏對基礎教育整體連貫性進行了解和認識的主動性與積極性”作為制約教師專業發展的重要因素之一。毋庸置疑，教師專業理念是教師進行教學反思的重要支撐點，教師專業理念制約著教師對教學方法的使用、對教學內容的理解，也影響著教師的職業道德。教師專業理念是教師專業發展、教師成長的動力源泉。只有具備科學的、與時俱進的教師專業理念，才能適應基礎教育發展的需要，才能推動地方基礎教育的改革和發展。

其次，專業知識和專業能力。本研究將教師專業知識、專業能力的滿意度和需求程度通過配對樣本T檢驗進行分析和對比，發現在這兩個方面的教師滿意度和需求程度之間存在差異，且差異在統計學上具有顯著性(見表2)。教師專業知識、專業能力的滿意度和需求程度之間的差異主要體現為：教師自身發展的滿意度遠低于需求提升的程度。

表2 教師專業知識、能力滿意度和專業知識、能力提升需求度配對樣本T檢驗的情況

教師在專業知識、能力滿意度方面低于專業知識、能力提升的需求度，平均值相差分別是-2.86和-4.89，平均值差異系數的檢驗t值分別為：-6.91(p<0.001)和-6.37(p<0.001)，差異在統計學上具有顯著性。統計結果說明，教師自己意識到了在專業知識、專業能力方面存在不足需要進行提升，且需要提升的愿望非常強烈。

(二)邊疆民族地區基礎教育中的鄉村教師需求現狀及分析

邊疆民族地區由于山高路遠、交通閉塞，加上居住分散、經濟文化欠發達等條件的影響，凸顯出學校規模較小、辦學條件不足等特殊性，導致鄉村教師隊伍建設面臨職業吸引力不強、結構不盡合理、整體素質不高等突出問題，嚴重制約著基礎教育持續健康發展。本研究通過調查，對邊疆民族地區鄉村教師需求現狀做了較深入的分析。

1.邊疆民族地區鄉村教師的類型需求情況

隨著我國第八次新課程改革的持續推行及不斷深化，基礎教育總體上得到了較大的推動和發展，尤其是邊疆民族地區的基礎教育課程體系建設逐步建立完善，逐漸改變過去僅重視與升學相關科目的教育教學局面。目前，邊疆民族地區基礎教育教學愈加重視和著眼于通過課程體系的完善、課程的實施實現學生綜合素質的發展。

圖5 學校最緊缺的師資學科分布情況

在師資的學科結構需求方面，調查數據顯示，目前學校辦學需求較多的是能勝任藝術類課程、英語課程的教師；同時，隨著基礎教育綜合實踐課的開設，信息技術課教師的需求比例也較高。從學科結構分析師資需求的特點，邊疆民族地區基礎教育的發展進入了重視學生綜合素質、全面發展的階段，而不只是重視和加強與學生升學有關的課程教學。這其中反映出，為提高基礎教育的教學質量，邊疆民族地區師資建設發展的任務不再是以引進人才的“量”為重點，緊缺的是能促進學生綜合素質和綜合能力發展的藝術類教師。

教師基本素質方面的需求特點主要體現在以下三個方面:

第一，“一專多能”型的教師是需求的主要類型。一方面，教師應該是具備掌握某門學科全面、系統、整體的知識和技能的“學科”專家，但僅滿足“學科”專家還不足以解決邊疆民族地區教師的需求。另一方面，邊疆民族地區由于地理條件的限制多為寄宿制學校，這類學校的學生需要教師開展更多的文藝、體育活動，能給予更多的關注和照顧。在這樣的校園環境中，學生對教師的期望和要求是多方面的，需要教師具備多方面指導學生的能力。調查數據也顯示，有63%和83.5%的教師認為“小學急需的師資力量是全科型教師”、“九年一貫制學校和十二年一貫制學校有必要對教師職前教育分學科不分學段連貫的培養”。可見，“一專多能”型的教師才能適應地區教育教學的需要，才能解決邊疆民族地區師資結構合理化的問題。

第二，具備教師專業發展意識和能力的“教得好”的教師。鄉村教師“教得好”的關鍵是教師要能成為自主發展的“專業人員”，能在教育實踐中不斷實現專業的成長和發展，即能通過“教師成長=經驗+反思”實現教師專業發展。調查數據顯示，邊疆民族地區教師在自我反思能力、自主發展能力方面較弱。管理者和教師都一致將制約邊疆民族地區鄉村教師發展的首要原因歸結為“缺乏專業的指導與培訓”(見表3)。由此可見，邊疆民族地區現有教師存在“等、靠、幫”的心理，在自我專業發展中過分依賴外部條件、外來的幫助，沒有意識到教師專業發展的核心因素是自我覺醒以及由此產生的教師專業發展意識與自主學習的主動性。因此，邊疆民族地區需求的是有自我專業發展意識、有自主學習自覺性、有“內生式、內涵式”發展力量的教師，教師的素質不能僅停留在滿足“學科”專家要求這一層次，而是能自主發展的教師“專業人員”。

表3 制約教師專業化發展的原因

第三，教育對文化具有傳承、選擇、交流的功能。在邊疆民族地區，教育對文化的傳承、選擇、交流的功能有其特殊性，在文化價值觀方面對教師也提出了特殊的要求，教師除了應具備基本的文化素養外，還需具有多元文化價值觀，這種價值觀還需在指導教育教學實踐中起到積極作用。調查數據顯示(見圖6)，邊疆民族地區鄉村教師除了應具備一般的專業教師素質外，還必須具備多元文化價值觀，才能更好地適應民族地區對鄉村教師素質的需求，才能以更加寬容與理性的態度和行動來引導少數民族學生的發展，才能在教育實踐中實現促進學生個體的社會化，同時尊重個性化的需要，真正成為服務、促進學生發展的引導者。但值得注意的是，只有33%的教師選擇教師需要具備“雙語教育的技能”。通過訪談發現，雙語教育的需求主要集中在小學1―2年級階段學生的教育活動中，1―2年級的少數民族學生由于年齡小，又剛接觸漢語普通話，在教育教學中完全使用普通話的能力較弱，需要輔之以民族語言進行教育和引導，尤其是在全寄宿制的學校中，教師對學生日常生活進行管理與教育引導時，雙語教育就體現出較大的優越性和迫切性。而到了小學高年級階段，學生已經初步掌握普通話的運用，這時學生在學校中的交流也認同和接納普通話作為主要的交流語言。所以，調查數據顯示，只有3成的教師認為邊疆民族地區鄉村教師應具備“雙語教育的技能”。這一特點值得深思，在基礎教育中教育如何發揮好傳承、選擇、交流的文化功能，才能合理、科學地對待少數民族文化的傳承以及少數民族文化與漢文化的交流？多元文化觀和價值觀在具體的教育實踐中應該如何體現？

圖6 民族地區鄉村教師應具備的素質

調查還發現，分別有53%的教師和管理者認同師范院校的師范類畢業生在教育教學過程中能更好地適應民族地區農村教育教學的實踐要求，這也是對師范院校人才培養質量通過實踐性檢驗后的積極反饋。而在新的發展時期，地方基礎教育發展對高師院校人才培養也提出了新的訴求，需要高師院校進一步明確責任和目標，認清形勢，積極改革，為地方基礎教育繼續輸送卓越而有活力的“新鮮血液”和“生力軍”。

2.邊疆民族地區鄉村教師的培訓需求情況

當前，世界范圍內終身教育思潮的席卷、國家基礎教育改革的深入推進、教師職業專業化發展的訴求都成為加強教師培訓的重要推動力，教師職后培訓也是促進教師專業化發展、提高教師教育教學水平的重要途徑。

調查顯示，在教師培訓中，有國家到地方的各類組織機構為邊疆民族地區提供教師在職培訓，且接受培訓的教師覆蓋率高，但培訓成效參差不齊。調查數據顯示，90%的教師都有過培訓的經歷，47.8%的教師年均培訓次數為2―3次。而通過訪談了解到，像遠程培訓這類型的培訓效果并不能盡如人意，大部分教師不會認真聽完網絡授課，而是通過“掛學時”的方式接受和完成培訓任務。所以，這類型的培訓只有表面形式而無實際效果，更無教師專業水平的實際提高，對教師專業發展的幫助不大。基于對邊疆民族地區師資培訓需求的調查，發現邊疆民族地區師資培訓需求呈現出以下兩個特點：

第一，在培訓形式、方式上傾向于能讓教師獲得直接經驗、具有參與式特點的培訓。根據調查結果統計(見圖7、圖8)，一方面，教師培訓的實效性很大程度上依賴于接受培訓的教師介入培訓的深度和廣度，培訓的方式、形式越注意受訓主體的參與，就越能獲得良好的培訓效果。另一方面，培訓要獲得良好效果需要在滿足受訓者主體的直接需求和促進受訓者長足發展的本質需求之間找到適當的結合點，培訓只有獲得受訓者的接納和認同才是真正意義上有價值和有效果的培訓。

圖7 幫助最大的培訓方式

圖8 幫助最大的培訓形式

第二，從培訓需求的內容來看，教師主要希望從教育專業知識方面提高自己的素養。調查結果表明，對教育專業知識需求的比例為：教師知識類占30.9%，教師技能類占46.2%，教師理念類占22.9%。從數據統計結果來看，教師沒有意識到教學水平的提高、專業發展的關鍵是由其內因決定的，外因需通過內因起作用，教師個體的教育理念是催生教師專業發展、實現教育教學技能和水平提高的原動力，只有以先進、科學的教育理念作為支撐和指導，才能應對復雜、鮮活、變化的教育實踐，解決教育情境中的困難和問題，教師教育教學技能提高的關鍵和本質是對自我教育理念的理解、內化。

基于對邊疆民族地區教師隊伍現狀和需求的調查與分析，本研究得出以下兩點結論：

第一，邊疆民族地區基礎教育師資隊伍失衡。首先，邊疆民族地區教師隊伍在國家“特崗教師”、“國培計劃”、“研究生支教團”等一系列政策的支持下，師資力量的補充取得了一定的成績。目前，對師資力量的需求呈現出“目的性”需缺、結構性需缺，即主要需缺特定學科專業的教師，教師需缺的主要矛盾體現在教師的“質”方面，而不是在教師的“量”方面。其次，在教師專業發展現狀上，現有的教師隊伍能意識到自身專業發展的不足，有發展的需要，但自主發展能力較弱。

第二，邊疆民族地區基礎教育中鄉村教師需求的“發展性”不足。在教師素質需求方面，體現為需要“一專多能”的高素質、復合型教師人才，有三成的教師認為教師應該具備一定的雙語教育技能，過半的教師認為民族地區的教師應該具備多元文化觀和價值觀。而在促進師資專業發展的培訓需求上，培訓內容需求體現出功利性、工具性的特點，教師傾向于認為在培訓中能直接獲得相應教學技能的提高，而忽視了教師技能的提高是“流”，只有具備先進的、科學的教育理念作為“源”，才能真正實現教師技能、教師教育教學水平的提升和教師教育教學質量的提高。

圖9 教師專業發展互動模式

針對邊疆民族地區鄉村教師需求的特點，邊疆民族地區農村學校師資隊伍建設的良性循環和發展不僅需要從外部補充新鮮血液，也需要已有師資隊伍的成長和發展。在師資現狀和需求的調查中，凸顯出兩個方面的問題：教師的成長和發展水平是否能適應、滿足不斷發展變化的教育教學實踐提出的要求？什么樣的師資才能適應不斷變化的教育教學需求？回應這兩個問題的核心和關鍵在于教師的專業化發展。無論是新引進的教師還是已有的教師都需要具有相應的發展潛力和發展空間，教師的發展潛力從何而來？最終落腳在教師專業的發展上。

就促進教師專業發展而言，一方面要重視外部因素的促進，需要通過培訓的方式實現。通過培訓以外在力量促進教師的成長和發展；另一方面，應轉變觀念，看到教師專業發展不僅要依靠外在的培訓，更要看到在教師專業發展中，“教師專業發展等同于教師的學習，教師是一個主動的學習者和反思的行動者，學校是一個學習型組織”。[6]基于這一觀念，借鑒Clarke & Hollingsworth提出的“教師專業發展互動模式”(interconnected model of professional growth[6]，見圖9)來分析邊疆民族地區鄉村教師專業發展中教師的主體作用。

“教師專業發展互動模式”指出，教師專業發展是一個復雜的體系，而維系教師專業發展的關鍵是教師“反思”、“創生”的能力，教師個體將自己的知識、信念、專業經驗以及外部信息資源與刺激通過個體主動的加工——“反思”和“創生”實現自己的專業發展，以適應變化的外部環境。借鑒這一模式，解決邊疆民族地區師資需求的關鍵在于高師院校培養出的教師應該是有教育教學實踐能力、有思考潛力、能主動對教育教學中的問題進行思考，且能將自己的思考反饋并作用于自身發展的專業人員。因此，從“教師專業發展互動模式”這一視角出發，向地方基礎教育輸送師資力量的高師院校應該看到，適應地方需要的教師人才需具備的素質為：教師的專業素養(信念、知識、能力)，在教育教學實踐中能有“反思”、“創生”的思考力與實踐力，在教育教學實踐活動中有研究能力(尤其是行動研究的能力)。

四、邊疆民族地區基礎教育中鄉村教師需求的對策與建議

優質的師資隊伍是邊疆民族地區基礎教育現代化發展的主要推動力量，一批素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的教師隊伍是實現邊疆民族地區基礎教育“跨越式、內涵式”發展的保障。對于高師院校而言，滿足地方基礎教育師資需求，為地方輸送能推動基礎教育改革發展的師資力量是其存在和發展的根本。基于調查結果，本研究對高師院校師范生的培養提出以下思考：

(一)堅持師范生培養價值取向的專業化

高師院校在師范生培養價值取向上應堅持專業化，在專業化發展的基礎上兼顧師范生能力的整體發展，實現職前師范生培養的“一專多能”。“沒有教師生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的創造，就很難有學生的創造精神。……教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業，而且，只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善與發展”[7](P3)，葉瀾先生精辟地點明了教師職業化、專業化的價值和意義。

第一，師范生培養的專業化。師范生培養只有實現專業化才能滿足地方基礎教育的需求，才能使師范生在立足崗位后有深厚的發展潛力和素質，成為地方基礎教育改革和發展的引領者，高師院校教育的價值取向必須緊抓師范生的“專業化”培養。教師教育不僅要適應基礎教育發展的需要，更重要的是還要引領基礎教育的發展方向。[8]教師作為專業人才有其特殊性，主要表現為教師職業的“雙專業”——學科專業和教育專業，所以教師的專業化培養必須要兼顧二者的統一。基于目前我國基礎教育整體設置“九年一貫義務教育課程”這一現實，首先，在師范生“師范性”能力的培養方面，在新形式、新背景下要求師范教育要能使師范生了解基礎教育的整體連貫性，掌握整個基礎教育階段學生身心發展的特點，面對基礎教育的全階段教育教學實踐，師范生能具備、能勝任基礎教育縱向發展全階段、全過程“會教、教好、以教促學”的教育教學素養；另一方面，在師范生“學術性”能力的培養上，要求教師對課程教學內容具有連貫性、整體性、全程性的知識系統觀，能從整體上和全局上把握所教學科基礎教育課程目標、內容和功能，唯有如此才能將學科課程內容教得正確和科學。所以，在師范生學科專業的“學術性”和教育專業的“師范性”的培養上，高師院校師范生的培養做到整合連貫，人才培養覆蓋基礎教育的全局性和全面性，使師范生成為集基礎教育階段所學學科的“專家”和教育的“專家”于一身的師資力量，才能擔負起引領基礎教育發展的重任。

第二，師范生培養的發展觀。邊疆民族地區由于自然地理條件的影響，有很多寄宿制的中小學，這部分學校的學生與教師生活、生命交融度往往比一般中小學要深入和寬泛，所以向邊疆民族地區輸送的師資力量要能為學生發展提供更為全面、綜合性的指導和幫助，對教師能力的發展有著更為廣泛、深入和具體的特殊需求。目前，大部分高師院校的教師培養以分科、分段培養為主流，在師范生專業技能培養中，更關注教學能力的培養和提高，而忽視了作為一名合格教師需要具備指導學生全面發展的能力。基于邊疆民族地區存在很多寄宿制學校，寄宿的少數民族學生日常的學習生活遠離父母、長輩的照顧，在學校生活中除了知識技能外，在情感發展上對教師的依賴強于非寄宿制學生。所以，對教師能力的需求方面，除了教學方面的能力外，還需要教師特別具備較強的學生管理能力、學生心理輔導技能、生活指導能力、成長引導能力等以全面促進學生發展。高師院校需要在培養師范生指導學生發展的能力方面予以特別重視。

第三，師范生培養的研究觀。根據“教師專業發展互動模式”，教師專業發展的一個重要因素是教師在實踐領域的專業經驗，在教師“自我反思”作用下，能將自身在實踐領域的專業經驗轉化為教師專業發展的結果。而教師的“反思能力”在這個過程中起到相應的調節和紐帶作用，能夠把教師在實踐領域的專業經驗變為促進自身發展的結果。在這里，我們看到教師反思和實踐的重要作用，而在這背后還有一個容易讓人忽視的關鍵因素——教師行動研究的能力，即教師能對自己在教育教學實踐中遇到的問題進行批判性的反思進而引起和改進自己的行動，只有教師具備行動研究的能力，才能對教育教學實踐中遇到的問題進行反思，通過反思找到解決問題的出思路，從而促進教育教學實踐行為的改善。通過行動研究，不斷地循環“實踐-問題-反思-解決問題-再實踐”這一過程，促使教師個體在教育教學實踐過程中能不斷提高解決問題的能力和水平，從而實現自身的教師專業發展。所以，教師的反思和實踐能催生教師專業發展，在這個過程中，教師行動研究的能力是一個重要的關鍵變量。在師范生專業化價值取向的培養中，必須重視職前師范教育中師范生研究能力的培養，尤其是行動研究能力的培養，因為這一能力關系到師范生職后教師專業發展的進程和結果。

(二)師范生培養課程設置的實踐性

課程設置是對學校人才培養目標的落實，也是促進師范生培養質量和規模發展的關鍵。以實踐性為導向，合理設置師范生的學科專業課程、教育類課程、通識課程以及教育實踐類課程的學時、學分比例，通過課程設置有機整合師范生應具備的學科知識、教育教學知識、通識性知識以及實踐性知識。

第一，在課程知識內容的選擇方面，體現理論知識服務實踐活動的價值取向。學科專業課程、教育類課程、通識課程以及教育實踐類課程中涉及的知識內容需要考慮到師范生學習這些知識后，能將習得的知識運用到各種教育教學情境中，在師范生職前教育中學到的知識內容能為師范生在職后的教育教學實踐活動中提供理論支持，體現出理論知識服務于教育教學實踐的“實踐性”價值，體現課程知識內容的實用性和務實性。所以，在課程設置、課程內容的選擇方面，要能使培養的師范生在教師知識素質方面具有良好的適應性，做到“立足整個基礎教育，面向整個基礎教育，為了整個基礎教育”。[9]

第二，高師院校課程設置需要落實和保障師范生實踐性知識的獲得。教師是專業化的職業，高水平的教學活動需要以扎實的技能訓練作為基礎。首先，增加師范生實踐性、操作性課程的比例和學時，同時加大此類課程教育教學資源的建設，提供充足的教學平臺、教學資源保障師范生參與課程的覆蓋面和參與的程度。在課程教學中配備足夠的指導教師進行有針對性的指導，實踐性、操作性課程實現訓練有實效、指導有針對性，學生有生成性反思的“體驗式”發展和成長效果。其次，合理規劃和安排師范生的見習、實習環節。見習、實習是師范生得以全面提高教學實踐能力的關鍵時期，從實習的時間、實習的內容以及實習指導各環節優化見習、實習過程。一方面，在實習、見習指導中能有理論和實踐兩個層次的配合，使師范生能在真實的教學實踐情境中體驗教育教學理論和教育教學實踐的關系，從而在今后的教師職業生涯中把二者緊密結合起來，以促進自身的教師專業發展。另一方面，扎實的教育見習、實習能使處于實習期職前教育的師范生經過教育教學活動的洗禮，在高校指導老師、中小學指導教師有效地幫助指導下更加堅定自己的教育信念，提高自己的教育教學技能，增強對教師職業的認同感。

(三)師范生培養教學重視操作性和務實性

在高師院校師范生的培養中，整合、改進傳統的課程教學模式、教學方法，尤其是在教育類課程中增強課堂教學的操作性和務實性。一方面，通過課堂教學方式的改變，在教學活動實踐過程中培養師范生自主學習知識、運用知識的實踐能力，增強課堂教學的實踐性，如運用案例教學、微格教學、教育教學經驗交流等方式豐富課堂教學的形式，以增強教學的務實性；另一方面，利用好教師勞動具有示范性的特點，通過教師向學生示范教學組織技能的運用，有利于學生對課堂教學技能作直觀的了解，從而能模仿和遷移，為自身構建課堂教學技能提供借鑒的“模板”。

首先，在教育類課程的教學模式方面，打破傳統的以傳授書本理論知識為主的教學模式，教師能在教學中采用如發現教學模式、合作學習模式等組織課堂教學以實現靜態知識動態化，讓師范生在自身學習的過程中，親身體驗運用理論知識解決實際問題的過程，在課堂教學中實現使教育學理論知識達到溝通實踐的目的。

其次，教師在課堂教學方法的運用方面，除了講授法之外，多采用一些能鍛煉學生實踐能力的啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會主動、自主學習，鍛煉學生在課堂學習中操作和實踐能力的發展。通過改革教師教育者的教學方式，運用多種教育教學方法，調動師范生的多種感官，全身心地投入教師培養的課程實踐中，提升課堂教學的實效性。

(四)高師院校師范生培養“專業倫理”的構建

在高師院校的教育教學中，重視師范生專業倫理對師范生的浸潤。教師職業不僅是一種外在的技術性職業，更應該屬于一種內在的理性專業。哈蒙德曾指出，教師專業構成的基本要素即專門知識、特殊技能、高度的使命感和責任感。[8]鄉村教師要能“留得住”，除了教師待遇、生活條件等硬件方面的改善外，還需要教師具有對該職業的使命感和責任感，這種“使命感和責任感”依賴于師范生專業倫理的構建。在教師專業倫理的構建上，首先，要培養師范生具備堅定的教育信念，只有堅定的教育信念才能催生出相應的教師專業倫理。“教師只有把自己的職業作為事業的時候，才能生活得有意義和快樂，只有把教育作為科學來不斷探索、不斷創新的時候，才能創造有價值的人生。”[10](P3)教師具有堅定的教育信念，才能將投身教育活動看作是有意義和體現人生價值的事業，才能激發出對教師職業的使命感和責任感，生發出教師職業的專業倫理。其次，在專業倫理構建的渠道方面，師范生專業倫理的構建和培養不能單靠師范生在堅定的教育信念支撐下自發地完成，更重要的是在師范生培養過程中，對課程體系、教師教學、學校課堂渠道等顯性課程進行有目的、有意識、有計劃的構建，同時重視學校教育環境、文化、師生交往過程等隱性課程的滲透作用，使師范生專業倫理的構建由“自發”向“自覺”轉變。

誠然，重視高師院校師范生的培養是解決邊疆民族地區基礎教育中鄉村教師需求的一大突破口，同時還應合力于地方政府、教育行政部門、學校及教師，才能從根本上解決教師需求的問題。其一，要拓展鄉村教師補充渠道；其二，要完善農村學校管理機制；其三，要創新鄉村教師津貼制度；其四，要推進城鄉教師的合作與交流制度；其五，要強化鄉村教師培訓的針對性與時效性。總之，邊疆民族地區基礎教育中鄉村教師的需求是一個長期存在的問題，只有緊扣邊疆民族地區基礎教育發展的實際需要，發揮教師自主發展需求的主體性，從教師輸送的源頭、教師發展的動態過程、教師發展的目標以及教師發展的保障等方面不斷完善，才能促進邊疆民族地區基礎教育的可持續、健康與和諧發展。

[1]龔洪，楊挺.新課改后民族地區中小學教師教學需求研究——以云南民族地區為例[J].中小學教師培訓，2016，(5).

[2]王姣，張永清，張海珠.農村中學教師專業知識發展需求調查研究——以山西省翼城縣某鎮為例[J].教育導刊，2016，(7).

[3]楊延從.農村教師專業發展需求調研與對策研究[J].福建教育學院學報，2015，(7).

[4]張陽.農村小學青年教師發展需求現狀與激勵策略研究——以黃岡市為例[D].(湖北)黃岡：黃岡師范學院碩士學位論文，2015.

[5]趙秀紅，陳少遠.鄉村教師的需求就是培訓的方向[N].中國教育報，2015-12-08.

[6]Clark，D. J.，Hollingsworh，H.. Seeing is Understanding：Examining the Merits of Video and Nar-rative Cases [J]. Journal of Staff Development，2002，(4).

[7]葉瀾，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[8]羅明東.“整合連貫型”：教師教育模式改革的新探索[J].學術探索，2011，(10).

[9]羅明東.“整合連貫型”師范生培養模式的基本特征探析[J].昆明學院學報，2011,(1).

[10]金美福.教師自主發展論——教學研同期互動的教職生涯研究[M].北京：教育科學出版社，2005.

(責任編輯 朱和雙)

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

Survey of Demand for Teachers in the Rural Areas of the Frontier Regions Inhabited by Minority Ethnic Groups - A Case Study of Lushui and Gongshan Dulong Nationality Autonomous County

LUO Mingdong, YIN Shaoqing, ZHOU Wenna, LAI Yi & CAI Xiaoli

(ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong, 675000,YunnanProvince)

Unreasonable structure and underdevelopment of teachers are important hindrance to advancement of education in the frontier areas inhabited by the minority ethnic groups, not to mention the special requirements on teachers arising from the special economic, cultural and regional characteristics of such areas. This paper, based on a survey of the current status as well as characteristics of both requirements and development, suggests solutions to meeting demand for teachers in areas mentioned above from the perspective of teacher education of normal universities.

teacher in the rural area; demand survey; suggested solution

云南省哲學社會科學創新團隊建設項目“教師教育模式研究”，項目編號：2014cx10；2015年度國家社會科學基金西部項目“西南民族地區縣域內義務教育均衡發展研究”，項目編號：15XMZ085；2015年度云南省省院省校教育合作人文社會科學項目“云南民族地區縣域內義務教育均衡發展研究”(與華中師范大學合作)，項目編號：SYSX201516。

2016 - 11 - 20

羅明東(1962―)，男，教育學博士，楚雄師范學院校長、二級教授，云南省首批“云嶺學者”，云南師范大學博士生導師，研究方向：教師教育、高等教育、教育地理與區域教育。尹紹清(1967―)，男，楚雄師范學院教授，研究方向：民族心理、教師教育。

G525.1

A

1671 - 7406(2016)12 - 0001 - 12