建筑工程技術專業職業能力構建的“零存整取”模式創新與實踐

□陳 浩

建筑工程技術專業職業能力構建的“零存整取”模式創新與實踐

□陳 浩

高等職業教育專業課程體系的改革一定要脫離與其相近的本科課程體系框架，要根據企業對具體工作崗位的工作需求，高職的人才培養目標，以及生源特征制定一套全新而完整的專業課程體系。這意味著高職課程體系涉及知識的碎片化過程必須得到重新的規劃和設計；同時重新碎片化后的知識體系更容易實現碎片化知識節點間的關聯和匯聚。本文結合建筑工程技術專業的課程體系改革工作的具體實施，詳細闡述了高等職業教育能力構建的“零存整取”模式創新與實踐過程。

零存整取；知識碎片化；高等職業教育；建筑工程技術；課程體系

“零存整取”是一種讓財富漸進積累，并實現增值的理財方式。仔細觀察，其實學習時對知識的碎片化儲存與工作時對知識的系統化聚合就與理財中的“零存整取”非常相似。然而，對于學習而言，知識要被“零存”其實不易，因為這意味著知識的碎片化過程必須得到精心的規劃和設計；而知識能被“整取”那就更難，因為它要實現的不僅是知識的關聯匯聚，更提倡知識在關聯匯聚后的形成知識的創新。

一、職業教育教學中的“零存”模式

關于職業教育所談論的技能知識體系，姜大源認為一部分是涉及概念以及原理方面的“陳述性知識”，另一部分是涉及經驗以及策略方面的“過程性知識”。在教學實施中，這一知識體系實際上被多次碎片化，首先專業知識體系被碎化為不同課程，課程所含知識體系被碎化于不同章節，而章節所含知識體系又被碎化為眾多的知識要點，就涉及概念以及原理方面的“陳述性知識”而言，它屬于“顯性知識”，這一特征的知識的碎片化相對容易，而且經過長期的教學實踐，其知識體系碎片化的架構模式得到了持續優化，因此碎片化后的“陳述性知識”體系，其知識節點層間聯結緊密，邏輯性強，架構系統完整。借鑒“陳述性知識”的碎化方式，對于涉及“隱性化”的“過程性知識”，一些課程基于工作過程嘗試將課程學習內容分解為成若干“學習情境”，每個“學習情境”又設置相應的工作任務，這實際上是將一個大型工作任務分解為若干個“小型任務”，并由此開展對技能經驗以及策略方面的訓練與學習。

二、建筑工程技術專業知識碎片化結構模式分析

從以上所述可以觀察到，職業教育教學中的“零存”模式（知識碎片化架構模式）與普通本科教育的模式其實非常相似，而基于工作過程嘗試將課程學習內容分解為成若干“學習情境”，通過設置工作任務并以工作任務為引導開展教學也可謂高等職業教育知識碎片化模式的一場重要革新，但是這種革新往往只是針對單一課程知識碎片化架構的革新，卻并非是對一個專業整體課程體系知識碎片化架構的革新，關于這點可以從本科層次的土木工程專業和高職建筑工程技術專業的課程設置對比進行分析，詳見表1（P26）。

從表1可以看到本科層次的土木工程專業和高職建筑工程技術專業的課程設置基本一致，不同在于同一門課程對原理方面講解的深度，此外高職的課程簡化和刪減了學習難度較大的計算內容，增加了一些操作技能知識，但就課程體系的知識碎片化結構而言，其顯然并沒有基于工作過程去實施，而是繼續沿用傳統本科相關專業的那一套的課程體系設置，這種單一課程的知識碎片化變革而非課程體系知識碎片化的變革，對促進高等職業教育按其自身特色的持續發展作用有限。說得更直白一些，就是這種單一課程的知識碎片化改革，改到一定程度就會陷入一種瓶頸狀態，即它的實施對學習者的職業能力提升是有限的。關于這一點可以從對企業的調查反饋得出：①高職生的技能操作雖略好于本科生，但其熟練程度與企業的要求還有一定的差距；②由于高職生在技能操作所具備的優勢有限，加之本科生的學習能力強，所以最初工作階段高職生具有技能操作優勢很快就不復存在，而且往往被本科生反超；③高職畢業生的工作成就尚未讓企業對這個群體形成整體的認同。

表1 土木工程專業和建筑工程技術專業的課程設置對比表

三、建筑工程技術專業知識碎片化模式存在的問題

王立立認為“零存”的關鍵是學會選擇，“整取”的關鍵是不斷改寫。在同等學習基礎、同等學習能力和相近學習習慣下，什么樣的“零存”方式，就決定了怎樣的收益結果。建筑工程技術專業對學習者能力提高程度的瓶頸，實際上就與其課程體系沿用本科課程體系的碎片化模式緊密相關，土木工程本科課程體系的碎片化模式并不基于工作過程，它強調對原理的掌握和對工程技術問題分析能力的培養，不是特別強調對技能知識特別是具體操作技能的學習，土木工程本科要培養的中高級技術與管理人才，甚至是企業頂層復合型人才，但作為高等職業教育的建筑工程技術職業要為企業培養的基層管理人員和高級技師。在學習基礎與學習能力與本科生存在較大差距，加之人才培養目標完全不同的情況下，沿襲本科的課程體系的架構模式，只對各個單一課程進行簡化，調整與修改，高等職業教育要在這種知識碎片化模式思路指導下，要想形成獨具一格的優勢和特色可以說沒有可能。

基于工作過程將高等職業教育課程體系重新碎片化實際上就是要打破傳統的課程體系規劃，建立一個全新的課程體系。回顧以往的課程體系設置，一個工作過程往往被分散若干個專業課程之中，比如一個鋼筋混凝土結構的施工過程需要有建筑識圖、建筑構造、建筑材料、混凝土結構原理、混凝土結構施工、建筑施工組織與管理等若干課程共同支撐，這種被分散的知識模塊通常安置在不同的學期之中，一旦要將其聚合形成為完成一特定工作對象的相應能力非常不容易。因為這些被分散的知識模塊需要在被分散的不同課程的不同章節中去提取，這實際增大了知識匯聚形成工作能力的難度。這種對于本科生都有相當難度的變知識為能力的“零存整取”模式，對于學習基礎相對較差、學習能力不強，而且還往往處于學習倦怠狀態下的高職學生就尤其不易。就教師而言，按此傳統課程體系授課，在實施過程中也并不得心應手，因為企業對高職這一層次人才要求已發生改變，高職的人才培養目標也隨之相應發生了根本變化，還有一個不可取回避的問題，就是當前高職生源的質量明顯下降，按傳統課程體系的碎片化模式要實現“零存整取”已變得越來越難。

當高職教學課程體系的實施變得“存”也難“存”，“取”亦難“取”之時，這就意味著高職教學的課程體系需要重新去碎片化，要另辟蹊徑重新建立一種新型的“易存”亦“易取”的新型課程體系架構。然而這并不簡單，因為知識的建構并不是任意的、隨心所欲的，這需要根據高職專業的企業需求，人才培養目標重新構建課程體系知識碎片化模式的新思路。

四、基于工作過程的課程體系知識碎片化模式思路

其實無論普通本科和高等職業教育，我們的知識碎片化的具體成果——課程體系，都是基于未來面臨的相關工作，不過普通本科教育的目的讓其課程體系不止于具體的工作流程和工作內容，但是高等職業教育的課程體系卻必須對應具體工作的流程與內容，這當然與彼此不同層次的培養目標相對應。姜大源認為職業教育課程內容選擇標準以過程性知識為主，以成熟性知識為輔；以怎樣做和怎樣做更好的知識為主，事實上可以講是為什么而做的知識。但是目前高等職業教育課程體系還是延續普通高等教育的那一套，并沒有實現真正的基于工作過程設課的這一指導思想。所以再繼續在以往的課程體系上去修改調整已經沒有意義。既然基于工作過程設置課程體系，是否可以嘗試改革，不再將一個工作過程分散于若干課程之中，而是將一個具體工作過程凝聚為一門綜合性課程。這一門綜合性課程它的特點在于：課程的學習內容由多個強相關的知識模塊支撐，并且該課在同一階段是由多個教師協同授課開展教學。歸納起來課程體系改革思路如下：①取消專業基礎課和專業核心課程的劃分，確定相關職業崗位的基本工作技能和核心工作技能。歸納相應工作崗位的主要工作內容，并根據各個主要的工作內容設置相應的一門綜合性課程，同時將過去不同的課程中與這一工作過程相應的知識模塊設置與此綜合性課程之中。②改以往不同教師講授不同課程的教學模式為一門綜合性課程由多位教師協同授課。工作的流程到哪，其相應知識模塊的教師就進入課程教學流程開始授課。對于每門綜合性的課程，設置一位課程經理崗位，其職責就是引領和協調每門綜合性課程的持續改進和發展。

表2 建筑工程技術專業課程體系重組前后對比表

五、建筑工程技術專業知識體系碎片化“零存”模式創新實踐

為了踐行以上課程體系知識碎片化模式思路，本研究依托本校湖北省教改專業——建筑工程技術專業開展實踐研究。首先對課程體系重新依據工程過程進行了規劃，詳見表2。

在以往的課程體系設置中“基于工作過程設置課程”的理念并沒有得到很好的貫徹，教學實施中，每門課程基于自己的課程學習需要設置工作任務，所以這些課程與課程間的工作任務各自獨立、缺乏邏輯聯系，加之教師與教師間在授課過程中缺乏協同，這實際上逐漸形成了課程與課程間的相互孤立。這些被碎片化的陳述性知識與技能知識由于以不同的表述形式和模式分散在不同課程之中，學生要有效地將這些碎片化的知識整合在一起并形成工作行動能力，其難度非常大。對于學習能力相對較薄弱的高職學生而言就更難。針對這些問題，顯然只有基于知識碎片的存儲性、識別性、聯結性、聚合性，通過對整個建筑工程技術專業課的程體系進行改革，讓本應“強相關”但實際卻“弱相聯”的課程之間，實現課與課之間知識的流轉、關聯與重組。讓碎化于不同課程間的知識，在互動關聯中被學習者逐漸內化并形成行動能力。

為此，在省級教學改革實施過程中對建筑工程技術專業的課程體系重新碎化形成新的課程體系，新課程體系建立的指導是：基于工作過程設置課程，取消小課程，并將其整合為“大”課程，將過去分散在不同課程知識模塊融合在新的“大”課程之中，這樣一門課程由多位教師依據不同知識模塊但基于同一工程案例協同授課，同時將工作訓練任務統一，而教師間相互協同，基于同一個工作訓練任務從不同方面培養訓練學生的工作技能。從表2可以觀察到，在建筑工程技術專業課程體系重組前共有14門課程，重組后只有六門課程，其中涉及建筑施工管理綜合能力應用的“大”課程有3門，關于本專業核心軟件操作能力應用的課程也有3門，這樣重新解構再重新整合課程體系的目的就是：讓碎片化的知識模塊之間形成更為直觀的邏輯聯系，簡化學生對所學的知識碎塊的整合流程，讓教師協同起來開展教學，最終通過更有效能的知識碎片化模式有效提升學生的知識整合能力。

六、小結

當然這樣的革新在教學實踐上也遭遇了不少新的問題，需要克服許多的困難，其中問題最突出的是教師如何協同展開教學。如果按照傳統的課程體系安排教師的工作量和上課時間這是再簡單不過的事情了，但是當課程體系重新組合之后，一門綜合性的“大”課的知識模塊的教授與學習是基于整個施工管理的流程，按照這個模式去授課，涉及的教師在某一階段工作量會很大，而在同一階段某些教師因自己負責講授的知識模塊由于工作流程尚未到來，所以會變得很“閑”，因此教師在新的課程體系授課時不再如往日那樣“按部就班”。這個不再“按部就班”包括兩個變化，變化一是在課程體系中所有教師的授課時間安排不再由教學排課人員完成，而是課程經理（新課程體系中大課的主責教師）根據課程的具體實施安排相關教師穿插授課，這樣不但形成基于工作流的課程知識節點形成協同，同時也形成了教師與教師之間的授課協同；另一個變化是對于課程執行過程的管理不再是靜態管理而是動態管理。總而言之，教師在課程教學中已不可能各自為政，而是需要與大課程體系中相關的教師進行協同合作，讓碎片化知識間的邏輯聯系更強，結構更緊密，使學生在學習過程中更容易將碎片化的知識整合為一體，從而更好地實現了在學習過程中對知識進行“零存整取”的教學目的。

[1]姜大源.學科體系的解構與行動體系的重構——職業教育課程內容序化的教育學解讀[J].教育研究,2005,(7):53-57.

[2]王竹立.零存整取：網絡時代的學習策略[J].遠程教育雜志,2013, (6):37-43.

[3]郭君紅.新建構主義對教師培訓的啟示[J].北京教育學院學報（自然科學版）,2013,(3):22-25.

[4]姜大源.論工作過程系統化的課程開發[J].職業教育研究.2012. (9):5-7.

（編輯：郝 嬋）

本文系2014年度湖北省教育科學規劃研究課題“零存整取：建筑工程技術專業技能知識碎片化與能力糸統化的聯結途徑研究”（編號：427）的研究成果。

G710

A

1671-0568（2016）29-0025-03

陳浩，武漢城市職業學院建筑工程學院副教授，高級工程師。研究方向：職業教育、混凝土結構耐久性。