基于美英兩國經驗的民辦高職院校職業生涯發展課程研究

□胡鳳麟

基于美英兩國經驗的民辦高職院校職業生涯發展課程研究

□胡鳳麟

隨著國家經濟轉型與區域產業調整，畢業生就業存在的結構性矛盾愈加明顯，其中一個主要原因就是高職學生職業發展定位不明，缺乏生涯決策主動性。目前，民辦高職院校在開展職業生涯發展教育方面存在全程化引導缺失、個性化關注不夠、實踐環節較少、教師專業化水平有限等問題。美英兩國高校職業教育課程的成功經驗對優化我國課程設計理念、課程體系內容、課程運行方式、教學方法等方面具有借鑒意義。這不僅將促進我國民辦高職院校職業生涯發展教育體系的完善，而且能引導學生形成職業生涯發展的自我規劃能力，實現個人職業理想。

民辦高職；職業生涯發展課程；美英高校

近年來，高等職業教育在培養區域發展的技術技能人才、提高勞動者素質、推動經濟社會發展和促進就業等方面做出了重要貢獻。但隨著國家經濟轉型和經濟增速連續放緩，社會的就業壓力加大，高職院校學生就業存在供給與需求的結構性矛盾。這種結構性矛盾不是由于高職畢業生的供給數量不足，也不是社會對于高職畢業生的需求量不足，而是指高職院校的畢業生與社會需要之間的不匹配。然而，一方面是畢業生就業存在結構性矛盾，另一方面卻有相當一部分“90后”大學生員工工作幾個月甚至更短的時間內就辭職跳槽。據麥可思研究院《2015年中國大學生就業報告》數據，全國高職高專（2014屆畢業生）畢業半年內發生過離職比例為42%。半年內離職的人群有98%發生過主動離職，主動離職的主要原因是“個人發展空間不夠”“薪資福利偏低”（均為49%）。造成高職學生就業結構性矛盾和離職率高的因素可能很多，但其中一個主要原因即高職學生對自己的職業發展定位不明、對行業信息缺乏全面了解、對制定生涯決策缺乏積極主動性。目前，各校已逐步意識到大學生職業生涯發展教育的重要性，但仍處于起步和探索階段。美國、英國是最早開展生涯發展教育的國家，兩國經過長達一百多年的發展都積累了大量先進的實踐經驗，形成了較為鮮明的特點。因此，本研究力圖通過借鑒美英兩國高校課程的成功經驗，為優化民辦高職院校的職業生涯發展課程提出對策和建議。

一、民辦高職院校職業生涯發展課程現狀與問題

1.課程現狀調查

2014年付立平和武桂玲以上海市民辦高職院校為對象，對上海思博職業技術學院、上海工商外國語職業學院、上海立達職業技術學院、上海濟光職業技術學院、上海中僑職業技術學院、上海東海職業技術學院6所民辦高職院校共計300名學生的問卷進行調查和統計。其中與本研究相關的結果如下：

（1）課程設置。68%的學校將就業指導課設為必修課，62%的學校將就業指導課納入學生培養計劃（有學分），57%的高校有專門的分管部門，43%的高校由教務處統一安排授課時間。85%的高校有專門教材。上課時間大部分集中在大二學年，大三較少，上課頻率在1～2周一次。

（2）教學內容。在學生最希望學到的課程教學內容中，排名前五位的分別為：認識自我（74%）、職業生涯規劃（56%）、專業及前景（48%）、求職技巧培訓（40%）、就業心理輔導（36%）。

（3）教學方法。現行的教學方法以教師講授、專題講座為主。在問及對于該課程教學方法的建議時，大部分學生都提出“組織參觀實踐”。學生認為應該融入生動的案例分析和學生的互動體驗的占到52%。

（4）課程師資。目前的師資是專兼職結合、兼職為主，大部分教師在負責課程的教學時，還要承擔校內就業、思想政治教育、輔導員或行政類的工作。其中就業指導中心的行政人員占35%，輔導員占27%，思政教師占21%，其他還有少數由企業HR、校外特聘教師、校院領導兼課。

（5）教學效果。學生對于課程的滿意度調查顯示，學生對課程表示非常滿意為44%，滿意為32%，基本滿意為20%，不滿意4%。有75%的學生認為該課程幫助較大。

2.存在的問題

從上述結果可以得出，職業生涯發展教育日益受到學校和學生的重視，但也存在全程化引導缺失、個性化關注不夠、實踐環節較少、教師專業化水平有限等問題，影響了課程質量。

（1）全程化引導缺失，課程設置與學生發展存在偏差。民辦高職院校的職業生涯發展課程上課時間大部分集中在大二學年，忽視了生涯教育全程化輔導。按照舒伯（Donald E.Super）的理論，學生從高中步入大學，初步走向職場的時期正是其對自身生涯發展不斷地探索、修正和再探索的過程。這段時期學生的職業生涯有很強的可塑性，因此全程化的引導非常重要。

（2）個性化關注不夠，教學方法與學生個體存在落差。高職學生生源結構多樣，既有高中生，又有技校（技工學校）、中專（中等專業學校）或職高（職業高級中學/高級職業中學）的學生。他們在經歷了中國式的應試教育后，對自身興趣、性格等自我認知程度不夠，報考專業也多是根據專業的熱門程度和就業率來選擇，對于是否適合自己以及專業未來的發展不甚了解，規劃意識欠缺，對大學的學習生活以及未來發展都缺乏規劃，甚至從未考慮過。而目前的職業生涯發展課程大多是大班教學，對學生個性化的生涯需求關注不夠。

（3）實踐環節較少，教學效果與教學期望存在差異。

職業生涯發展課程大多以課堂教學為主，講理論偏多，缺少有針對性的實踐體驗（創業實踐體驗）和專業化的社會實踐，致使教學內容往往不能滿足高職學生的實際需要。因此，這種課程教學效果與教學期望之間的不一致，在一定程度上無法提升高職學生對職業生涯規劃的興趣與參與度。

（4）課程質量不高，教學水平與師資要求存在差距。

職業生涯發展課程是一門新興的課程，要求教師有較強的專業化水平和專業能力，對行業企業也應有一定的實踐經歷。但各民辦高校的教師團隊一般都由從事大學生就業相關工作的行政人員、輔導員、思政教師等組成并承擔教學任務。這部分教師行政事務工作量大，部門輪換較頻繁，很難在教學中集中精力，課程質量水平難以保證。

二、美、英高校職業生涯發展課程的特點

1.美、英高校職業生涯發展教育概況

美國是最早開展職業生涯發展教育的國家。20世紀初，帕森斯提出的“人職匹配”職業指導理念為核心的職業指導運動；20世紀50年代，在舒伯提出的“生涯發展”理論影響下，強調人職匹配的職業指導逐漸被關注個體發展的生涯輔導所替代；20世紀70年代，“生涯發展教育”（Career Development Education）由時任美國聯邦教育總署署長馬蘭在全美中學協會年會中正式提出。他指出，生涯發展教育是職業指導在教育領域的拓展和應用，是為了使學生成為合格的員工或學術深造者，以職業和勞動力市場為核心、在整個教育體系中（包括小學、中學和大學）實施的綜合性教育。在“生涯發展教育”理念影響下，全美爆發了生涯教育改革運動，進而使得職業生涯發展教育成了美國學校教育中重點關注的內容。隨后，生涯發展教育在英國也受到重視和推廣。在兩國政府、就業指導專業協會、學校、社區共同支持下，美國和英國建立了貫穿基礎教育至高等教育的全程化的生涯發展教育實施體系。

美英兩國在開展生涯發展教育方面的做法類似：在高等教育階段著重提升學生的職業技能，并通過提供專業的職業咨詢服務幫助學生選擇并尋找工作。美國高等教育中的生涯發展教育主要通過開設系統的職業生涯課程、提供專業的生涯咨詢服務、培養學生職業能力等方式進行，幫助大學生明確自己的生涯選擇。英國政府將生涯發展教育實施的重點放在中等教育階段，高等教育階段則由各高校自主實施。英國高校自治的傳統使得各高校均有形式各異的職業生涯教育和指導，多數高校以提高學生“受雇能力”為核心目標。

隨著外部經濟環境和勞動力市場的變化，高校越來越意識到為學生提供更早的、更全面的職業發展教育的重要性。兩國高校在開展生涯發展教育方面有4個共同特點：一是均設有獨立的職業生涯與就業指導教育機構。機構擁有完備的硬件設施（職業生涯咨詢室、多功能廳、面試室和員工辦公室等）；二是均擁有一支高水平的職業生涯教育從業人員。這些員工大部分是教育學或心理學碩士專業出身，并接受過長期的專業化培訓，有著豐富的職業生涯理論經驗和實踐閱歷。他們的主要工作包括職業生涯咨詢、走訪企業雇主、講授職業生涯課程及講座、舉辦招聘會等；三是關注為學生提供全方位的職業生涯服務，構建一整套完備的職業生涯教育體系。大多數美英高校注重根據不同年級學生的需求，培養學生的職業規劃意識。通過課程講座、就業工作坊、職業咨詢、在線測評、實習實踐、求職團體輔導等各種形式為各年級學生提供生涯服務和創業咨詢服務。四是創業教育理念融入高校職業生涯發展教育，促進大學生個體職業生涯可持續性的實現。

表1 斯坦福大學職業生涯發展課程目標與行動計劃

2.美、英高校職業生涯發展課程的案例研究

（1）美國斯坦福大學（Stanford University）的全程化職業生涯課程。斯坦福大學是美國著名的私立學府，長期位居全美高校排行榜前列。該校的職業生涯發展教育強調全程化的工作理念，即高校職業生涯指導不是局限于大學教育的某個階段，而是應系統貫穿于整個教育過程，根據不同的生涯發展階段實施不同目標和內容的指導。斯坦福為學生從大學一年級到四年級制訂了清晰的職業生涯發展課程目標和行動計劃（見表1）。大學一年級主要是進行職業啟蒙，幫助學生樹立職業規劃的理念并初步開始一些自我探索的實踐。大學二年級是職業方向的選擇，這主要是基于對自我各方面情況科學合理的認知和評估。大學三年級則是圍繞這目標領域，通過參加實習實踐來提升相關職業素養和技能，大學四年級繼而順利完成從學生到工作者或者研究生的過渡。圍繞這不同階段的發展目標，生涯發展中心會提供不同類型的活動和服務供學生選擇。

（2）美國西雅圖中央社區學院（Seattle Central College）以就業為導向職業生涯課程。在美國，承擔高職教育任務的教育機構為社區學院（Community College），其規模約占全國高等教育的30%，在校生人數約占全國高等教育在校生的50%。由于學生的就業率、雇主對畢業生的滿意度、畢業生薪資水平、畢業生離職率等指標會直接影響社區學院的招生情況和政府對社區學院的資金投入比重，因此，以就業為導向的職業生涯服務在社區學院中有著十分重要的地位。西雅圖中央社區學院創立于1967年，是華盛頓州排名前五名的學院。它的職業服務網站上的第一條標語就寫著Find out what you were meant to do，即“找到你有意向從事的工作”。學院的生涯服務中心（career services center）開設職業生涯認知課程、職業生涯規劃課程和求職技能課程三門以就業為導向的課程，幫助學生培養獨立職業選擇的能力。

職業生涯認知課程旨在幫助學生了解自身、了解職業、做出最佳的職業選擇。課程內容主要包括：性格與職業分析；系統的工作搜索；考慮變換職業；怎樣勝任新工作；學生誠信檔案管理系統。

職業生涯規劃課程旨在幫助學生綜合考慮專業學習、外界環境對職業的影響，進而獨立進行職業生涯規劃。值得關注的是，西雅圖中央社區學院在職業生涯規劃教學中強調必須融入個體過去的經歷、生活經驗。首先，讓每個人找出自己所擔任的5種不同生活角色；之后按重要性對這5種生活角色進行排列，并逐一丟棄排名靠后的角色，體會負擔減少狀態下的自己；其次，幻想自己在沒有任何角色負擔的情況下，生活狀態如何，是否達到最佳狀態；再次，鼓勵個體通過放棄不重要的生活角色來達到最佳生活狀態；最后，在理想生活狀態下，職業目標更便于達成，個體也學會了如何自我規劃人生。

職業技能課程不僅僅關注簡歷、面試、職位搜索等求職技能，同時也非常強調對學生職業決策能力的培養，包括如何來評估工作邀請、如何與單位進行工作待遇的談判、如何婉拒工作邀請等。實驗研究顯示這些課程對于學生獲得職業信息、確定職業目標、制定發展規劃、降低決策困難等方面有著顯著作用。

（3）英國里丁大學（Reading University）由DOTS向SODT模式轉化的職業生涯課程（如下圖）。在英國高校就業指導體系中，職業生涯管理技能課程（Career Management Skills，簡稱CMS）為各高校普遍采用。里丁大學所研發的職業生涯管理技能課程（CMS）以鮮明的“重在喚醒”為目標，實現由各高校通用的DOTS模式向獨有的SODT模式的轉化，即讓學生進一步明確自己的就業優勢和畢業后可供選擇的職業，從而能理性地做出職業決策，最終獲得理想職位所需的各項技能。

資料來源：里丁大學職業生涯管理技能課程網站

原來的DOTS模式依次從4個層次幫助學生進行自我診斷分析，形成對自己的職業傾向和今后職業生涯發展的理性認識。它們分別為：“決策制定”（Decision making），即學生擁有理性制定決策的能力，使自己可以獲得最好的機遇； “機遇意識”（Awareness of opportunities），即學生能增強就業機遇意識，熟悉各行業和雇主的用人需求；“轉變的技能”（Skills for making the transition），即學生迅速轉換自己的思維，掌握求職面試的就業技能； “自我認知”（Awareness about yourself），即學生能夠了解自己的優勢和愛好。而里丁大學將喚醒學生的內在潛能，使學生能夠充分了解自己，進而獲得辨認適合的工作機會的能力作為首要教育目標，對4個層次進行了重組，實現了CMS課程向SODT模式的轉化。該校將“自我認知”（Awareness about yourself）設定為職業生涯管理技能的第一個層次；將“機遇意識”（Awareness of opportunities）作為第二個層次。通過對上述兩個層次的授課，使得學生更順利地達到第三個層次“決策制定”（Decision making），實現自我與職業發展傾向的強強對接。最后再幫助學生獲得“過渡”的能力，即“轉變的技能”（Skills for making the transition）。

學校CMS課程中最著名的“畢業生去向課程”（Destinations）是一門在線職業生涯管理技能課程。課程網站根據不同職業生涯管理主題設計，涵蓋了工作申請表制作、職業生涯規劃、雇傭單位分析、興趣培養和發展、面試方法和技巧、職業生涯管理、繼續深造等。其中，最具特色的教學手段是里丁大學開發的兩百余個專業視頻。豐富多樣的視頻資源使得課程生動易學，超嵌入式視頻在畢業生去向課程中經常被作為紙質材料的有效補充，為學習者提供恰當的建議。同時，靈活的設計理念、清晰的導航使得學習不再有固定“路線”，使用者可以獨立地鎖定特定的主題或者進行自由探索體驗和互動性練習，充分實現個性化學習、互動式學習。

三、優化民辦高職院校職業生涯發展課程的啟示與借鑒

1.課程設計理念的優化

美英職業生涯發展教育的核心理念是立足于學生未來職業的成功與人的全面發展，促進學生深入了解自我、工作、人生生活，并促使三者之間產生積極的互動，進而對職業做出合理規劃以及恰當的生涯決策。借鑒美英生涯發展課程的核心設計理念，可有效應對民辦高職職業生涯發展課程定位不夠準確的問題。職業生涯發展課程在內容上具有綜合性，在設計上有預見性，在本質上是發展性的。在優化設計理念時，必須將該課程與高職學生所學的應用型技能為導向的專業課程進行準確定位，從而使得課程設計完全從學生學習和接受的視角出發，以學生中心導向，依靠學習者的相互協作來組織實施課程。

2.課程體系、課程內容的優化

借鑒美英職業生涯發展課程全程化、分層教學的工作理念，可有效解決民辦高職職業生涯發展課程實施對象不夠廣泛、針對性有待提高等問題。在優化課程體系與內容時，必須根據高職學生不同的生涯發展階段實施不同目標和內容的指導，融合職業生涯發展、就業指導、創新創業教育三個核心主題，選取學生最為關注的問題進行教學內容設計。大一學生對于專業、未來存在著疑問和迷茫，大一課程以喚醒職業規劃理念和自我探索為主，引導學生在興趣、性格、價值觀和技能等方面進行自我探索。其中，由專業教師向學生介紹本專業、行業的發展現狀和未來走勢以及可從事的工作類型，讓學生對所學專業和自己未來可能從事的職業有初步的了解和認識。大二主要進行外部工作世界的探索，尤其是對所屬行業現狀及行業內企業、工作崗位的探索，學生通過完成崗位實習、生涯人物訪談等作業，了解自己感興趣的崗位或企業，并根據對自我和工作世界的了解，在掌握科學的決策方法后，做出初步的職業規劃。大三的授課內容主要集中在求職、創業的實戰知識上，求職簡歷的撰寫、面試技巧以及職業素養和職業禮儀、創業能力培養、如何調整從學生到職場人的心理過渡、如何合理合法地維護就業權益、了解就業創業政策和流程等成為該部分的主要內容。

3.課程運行方式的優化

借鑒美英職業生涯發展課程充分運用網絡媒體開發課程的成功做法，以此來有效解決民辦高職職業生涯規劃課程教學資源不足、師資力量不強等問題。通過全方位利用網絡功能，根據學生的實際需求有針對性地為學生提供多樣化職業生涯課程內容和學習互動空間，增加課程的彈性，并確保個性化教育真正落到實處。除此之外，注重鼓勵學生利用網上測評體系進行自身的探索和了解。學生通過使用網上測評工具，比如斯特朗興趣量表（the strong interest inventory）、MBTI性格測試（myers-briggs type indicator）、技能和價值觀分類卡片（skills and values card sorts）等，以及最新開發的互動式的TREE測評系統（tools for career readiness,exploration and evaluation），在引導學生進行自我認知的過程中逐漸幫助學生提升自我效能感。

4.教學方法的優化

借鑒美英職業生涯發展課程由教育工作者、家長、社區、企業人士四方共同實施的特點，可有效解決民辦高職職業生涯發展課程缺少有針對性的實踐體驗（創業實踐體驗）和專業化的社會實踐等問題。重點應采用體驗式教學方法，增加 “請進來”“走出去”機制。“請進來”即邀請社會精英人士走進校園，通過開設專題講座或擔任學生職業生涯導師的形式，帶來行業最新的動態、職場經驗以及人生規劃的相關建議。同時，社會實踐環節也是必不可少的。可利用學校、學院與企業校企合作的機會，搭建大學生生涯體驗的實踐平臺，為學生提供到企業參加職場體驗日的機會，讓他們了解行業和企業的實際需要，從而更有針對性地提升自己的綜合素質，提高自身的職業決策能力。

四、結論

本文分析了美國斯坦福大學、西雅圖中央社區學院和英國里丁大學的課程案例，總結了美英職業生涯發展課程的成功經驗。并以此為借鑒，對現階段我國民辦高職院校的職業生涯發展課程在課程設計理念、課程體系內容、課程運行方式、教學方法等方面提出優化的建議。這將為我國民辦高職院校職業生涯發展教育體系的完善與發展提供新的思路和理論依據，并將幫助民辦高職院校學生最終形成職業生涯發展的自我規劃與實踐能力。

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（編輯：秦俊嫄）

本文系上海高校選拔培養優秀青年教師科研專項基金資助項目（編號：A-3-2012-08）的研究成果。

G712

A

1671-0568（2016）29-0112-05

胡鳳麟，碩士，上海思博職業技術學院講師，上海思博職業技術學院就業（創業）指導中心主任助理，中級職業咨詢師。研究方向：職業生涯規劃教育。