提供支架讓學生樂學會學

□曾 哲

提供支架讓學生樂學會學

□曾 哲

實施新課改后，對教師的教學、學生的學習都提出了較高要求。武昌實驗小學作為踐行新課改的先行者，借助語文這門基礎學科，重點探索了為學生提供多種教學支架策略，幫助學生樂學、會學這一措施的可行性，達到了讓學生習得自主學習的技能和方法，保證自主學習有效進行的目的。

自主學習；支架

自主學習是新課程改革倡導的重要學習方式之一，它強調學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據原有的知識經驗選擇合適的方式、方法加工處理學習的材料，從而建構新的認識結構。學習從根本上說是學生自己的事情，但要使處于小學階段的兒童實現從接受學習到自主學習的轉變，需要一個循序漸進的過程。在這個過程中，教育者需要提供一定的支架，幫助學生逐漸從被動學轉變為樂學、會學。學習者必須保持對新知識的好奇心，并習得關于自主學習的技能和方法，才能保證自主學習的有效進行。

本文以“前期測評單”為支架，找準學生學習的起點，激發學生樂學的愿望；以PPT導學、預學案導學、文本閱讀指導、單元結構化梳理單等多樣化的教學策略為支架，促使學生由樂學轉變為會學。

一、以“前期測評單”為支架，激發學生樂學的愿望

學習者選擇和處理新信息、新知識時，往往是以原有的知識經驗和認知結構為前提的，而對于新知識、新信息的關注往往是由問題引起的。新知識的建構必須源于已有知識，教育者只有了解學生原有的認知結構，發現學生的“真問題”，才能把握教與學的起點，從而引導學生高效地學習。

從教育者的角度來看，學生面對新知時，對所要學習的知識并非一無所知，他們具有與所學知識相關的一些非正規觀念。這些觀念有時是正確的，能提供建構新知識的基礎，但有時它們是不正確的，會給建構新知識帶來負面影響。教師如果能從學生那兒抽取所教學知識的“前擁理解”，針對學生的“前擁理解”做教學設計，創建可以揭示學生理解程度的課堂任務，并在教學過程中監控學生理解程度的變化，那么就可以促進學生學習。

從學習者的角度來看，初學者因為認知水平的局限，往往不能把他們擁有的知識與新的學習任務聯系在一起，盡管它們之間存在著這種潛在聯系。因此，很難明確地表述他們在面臨新的學習任務的具體困難所在，如果學習者能夠明確自己的問題和困難之處，并試圖解決這些問題，那么必然引起其對新知的探究和渴望。

基于以上觀察與分析，筆者在小學三年級數學教學中設計并使用了“前期測評單”。“前期測評單”的設計與常見的“前期測查題”不同，它不是以簡單的習題檢測為目的，而是以呈現學生的思維現狀、 “尋找教與學的起點”為目的。學生只需口答或與同伴交流，不用做。它主要分為兩個部分：第一部分“獨立思考，嘗試解答”，圍繞將要學習的知識要點，以問題條的形式呈現，讓學生對自己的認知做出判斷，其目的是判斷學習者對新知識是一無所知還是有所了解，甚至是已經掌握；第二部分“梳理方法，提出問題”，學生根據自己對新知的自我檢測，試著說清自己的思路，發現自己的學習困難所在，從而提出問題，其目的是讓學生把他們的思維展示給自己、同伴和教師。教育者能從中了解學習者的“前擁理解”，從而創建恰當的建構新知或挑戰新知的機會，學習者則能嘗試將自己的已有知識與新知識建立聯系。

以三年級數學“整十數乘一位數”一課為例。筆者在“前期測評單”獨立思考環節中設計了兩個問題 （如表1)，全班有44名學生，其中43名學生選擇了“會”。但是，在“前期測評單”梳理方法環節中 （如表2)，能準確描述方法的學生僅18人，其中通過原有知識做知識遷移解決新問題的學生僅5人，大部分學生對“整十數乘一位數”的了解停留在會算的層面，并不了解其背后的算理。

因此，筆者在教學中弱處理了“整十數乘一位數”的算法，重點設計了“請你用以前學過的知識解釋80×4= 320，5×600=3000”的教學環節，激發學生對“整十數乘一位數”算理的探究。通過討論交流，有的小組提出用加法解釋乘法，有的小組用畫圖的方法進行解釋，有的小組借助數的組成進行解釋，有的小組用因數和積的關系來解釋，呈現出方法的多樣和思維的多維。通過這樣的學習，學生對數學中計算的認知重點由掌握技能轉向了對計算方法合理性的思考。并且在這樣的學習中，學生將已有知識和新學知識整合到一起，隨著學習的深入，在后續學習中還會把它們編織到更完整的理解結構中。

表1

表2

每個人的學習都是建立在興趣、理解和資源之上的。學習一個主題并非從無知開始，然后進行全新的學習。許多方式的學習需要轉化已有的理解，當需要把某人的理解應用到新情境中時尤為如此。因此，教師要關注并重視學生的“前擁理解”，找準教與學的起點，創建利于學生產生疑惑和問題的課堂任務，引導學生解決面臨的問題，支持他們尋求新的挑戰，激發學生樂學的愿望。

二、以多樣化教學策略為支架，促使學生會學能力的發展

學生在預學中發現了問題，那么在接下來的學習中，用什么方法尋找答案、解決問題呢？教育如果僅僅定位于幫助學生獲得答案是遠遠不夠的，現代社會信息和知識的急速增長，使教育無法面面俱到。諾貝爾獎獲得者赫伯特·西蒙曾指出，識知的意義已從能夠記憶和復述信息轉向能夠發現和使用信息。當代教育的目的是幫助學生發展習得知識所必需的認知 （智力)工具和學習策略。

從學習者的角度來看，學生面臨新問題，如何收集信息，選擇什么方式來有效解決問題，如何建構自己的知識體系，解決問題時能否順暢提取所需經驗或知識等要素，決定了學生的學習是否能獲得可持續發展，能否成為一個終身學習者。現代教育不只是傳授知識，更為重要的是要教會學生習得多樣化的學習方法。

從教育者的角度來說，教學方法和策略有很多，也各有特點。教師如何選擇合適的方法和策略作為支架，促使學生學會學習呢？在做選擇之前，教師應該明確兩點：一是沒有任何教學策略具有普適性，即沒有一種教學策略能適用于所有教學內容；二是無論選擇哪種教學策略，都應基于解決學生學習過程中面臨的困境，其目的應直指促使學生會學能力的發展。因此，教師應根據學習內容的不同，結合學生在學習過程中面臨的具體困境，選擇合適的教學策略，促使學生會學能力的發展。以下結合具體的課例，談談教師在引導學生自主學習上的幾點做法。

1.支架1：PPT導學策略

以二年級數學“分蘋果”一課為例，這節課教學的主要內容是除法豎式的計算過程及寫法。由于低年級學生識字量少，在進行自學時面臨的困境是：獨立閱讀、理解文本有一定困難。教材用3個步驟呈現了豎式的計算過程（如圖1)，但是學生很難獨立解讀。針對這一現狀，筆者提供了“PPT導學”這一支架，用動態的方式呈現豎式書寫的每個步驟并講解每個步驟表示的含義 （如圖2)。這樣呈現能幫助學生更好地閱讀教材及掌握豎式書寫的順序和含義。

圖1

圖2

“PPT導學”的最大優勢在于，能將靜態的文本轉化成動態演示，有效突破重難點，并且可以反復播放，適用于一些程序化的技能的習得。如筆算除法豎式的寫法，怎樣畫線段、畫角、量角等學習內容的教學。

2.支架2：“預學案”導學策略

以“三位數加法”一課為例，學生之前已經掌握百以內數的加減計算方法，進一步學習更大數的加減法對于學生來說不太難，適于自學完成。但學生通過閱讀教材自學這一內容時，面臨著兩個困境：一是教材直接呈現幾種計算方法，取代了學生的自主思考；二是學生易把解題當作學習目標，而不會思考不同解題方法的意義，也不會提煉“三位數加法”的主要方法及步驟。

基于此現狀，筆者提供了“預學案”導學支架，引導學生會學。“預學案”的設計給學生留出了空白，提供了思考的空間，讓學生自己嘗試解答，并且針對不同的方法聚焦問題，目標明確，學習重點突出，學生學習起來更有條理。而且這個教學單元——多位數加法都是這樣的結構，采用“預學案”導學能幫助學生固化這種自學方式，學生能用這種方法正遷移自學加法、減法等內容。

“預學案”的優勢在于能聚焦問題，重點突出，幫助學生很快把握一節課的主要知識點，提煉主要策略方法。“預學案”適宜于知識進階類的學習內容，即學生有一定知識基礎，不需要教師過多指導的，可以獨立自學的內容，如小數加減法、小數簡便運算，等等。需要注意的是，“預學案”不適于概念類、起始類的內容學習。

圖3

3.支架3：文本閱讀指導策略

隨著學生的閱讀能力逐步增強，促使學生掌握自行閱讀教材的學習能力是十分必要的。這時，教師可以提供“文本閱讀指導”策略，幫助學生學會閱讀。以北師大數學教材為例，教材的編寫通常由一個情境引出數學問題，然后通過幾個問題串引導學生探究學習新知識。學生自行閱讀教材面臨的困境是：把閱讀例題當成解題練習，把教材方法當成自己的思考，不能抓住重點。這樣的閱讀導致學生缺少數學學習中很重要的一環，即對新知的探究和獨立思考。基于教材的編寫特點和學生的閱讀現狀，筆者提供了文本閱讀指導這個策略作為支架，幫助學生掌握基本的閱讀教材的步驟和方法。文本閱讀指導通過4個步驟指導學生閱讀：一讀。讀懂情境圖，先不看書上的問題，自己提出問題；二解。讀書上的問題串，不看解答，先自己嘗試解答問題；三比。將自己的方法、同伴的方法、書上的方法放在一起比較有什么不同，看懂與自己不同的方法；四理。梳理本課的新知識點，找到與舊知識的關聯，歸納方法。教師通過這4個步驟的引導，逐步教會學生學會閱讀數學課本，學會自行從教材中獲取新知識。

文本閱讀指導策略的優勢在于，操作簡便，適用性強，能幫助學生學會閱讀數學課本、善于抓住核心問題、關注新舊知識的聯接，適用于中高年級學生的自主學習。

4.支架4：單元結構化梳理單策略

研究表明，人們在解決問題時提取相關知識的能力差異表現為“費力”“相對不費力 （順暢)”和“自動化”3個層面。由于人一次所關注的信息容量有限，要是在處理任務的某些方面能夠駕輕就熟，那么便能騰出更多的精力來關注任務的其它方面。例如，詞義理解有困難的學生很難將注意力集中到閱讀的內容上，書寫有障礙的學生也很難將注意力集中到書寫內容上。這些例子都表明，解決問題時順暢甚至自動化提取相關經驗和知識是十分重要的。因此，當學生學習的知識越來越多、越來越雜時，他們必然面臨這樣的困境，這些知識在腦海中的存放是散落的、雜亂的，在解決實際問題時，他們不能順暢地提取相關的知識經驗。這時，筆者可以提供單元結構化梳理策略為支架，引導學生學會處理、組織這些知識，將這些知識納入更為完整的認知系統中去。

以三年級上學期數學教學為例，單元教學結束后使用單元結構化梳理單 （如表3)，引導學生對整個單元的知識點進行結構化的梳理和交流。在梳理單中教師提供了“知識點”與“相關問題”兩個模塊，幫助學生將已掌握的知識點與更多的問題情境相關聯，也能更好地評估學生是否知道何時、何種問題情境適用于這些知識。

從作業中可以看到，學生提取的知識點大致相同，但是根據這個知識點衍生的相關問題各不相同，通過交流學生能將問題情境與相關知識建立更深刻、穩定的聯系，便于他們遇到同類問題順暢提取相關知識。

表3 數學三 （上）一四單元“整理與復習”知識歸納及問題解決單

第一單元：混合運算

《買文具》 《過河》知識點《小熊購物》乘加、乘減混合運算（先乘、再加減）及其運用。小汽車5元/輛小飛機9元/架玩個手槍6元/把相關問題9×7-50的算式意思是什么？答：9×7-50解決的是“50元買了7架飛機還差多少元？”

單元結構化梳理最大的優勢在于，它能幫助學生將知識與具體問題情境連接起來，使學生將所學知識在腦海中圍繞“核心觀點”形成結構化模塊，便于他們在解決問題時順暢提取相關知識。這一策略適用于一個單元或一個主題學習內容完成之后。

總之，學生多樣化學習技能的習得不是一日之功，它是一個長期的、貫穿教學全過程的發展目標，教育者應始終把教會學生會學這個目標放在重要的位置，才能促進學生學習能力的提高。

聯合國教科文組織出版的 《學會生存》一書中說道：“未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”在讓學生學會自主學習的過程性研究中，筆者愈來愈感到學法研究的重要性。教育者只有在教學過程中，時刻把握以學生發展為本這根主線，指導學生掌握有效的自學方法，才能讓學生真正成為學習的主人，最終達到“教”是為了“不教”的目的。

[1](美)約翰·D·布蘭思福特等.人是如何學習的[M].上海:華東師范大學出版社,2013.

[2]劉玉靜,高艷.合作學習教學策略[M].北京:北京師范大學出版集團,2011.

（編輯：易繼斌）

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1671-0568（2016)30-0006-04

曾哲，湖北省武昌實驗小學教師。