臨床診斷學多元化混合教學模式的構建及應用

馬曉光，郝　明（.大連醫科大學附屬第一醫院呼吸內科，遼寧大連60；.大連醫科大學基礎醫學院，遼寧大連6044）

臨床診斷學多元化混合教學模式的構建及應用

馬曉光1，郝明2（1.大連醫科大學附屬第一醫院呼吸內科，遼寧大連116011；2.大連醫科大學基礎醫學院，遼寧大連116044）

【提要】構建基于數字化教學平臺的臨床診斷學多元化混合式教學模式，即將面對面的課堂教學模式、引導式教學模式、標準化病人教學模式、虛擬仿真實驗教學模式有效結合，在教學中利用數字化教學平臺強大的學習和交流功能，更好地適應臨床診斷學教學的特點，有效地培養醫學生的自主學習能力和創新能力，提高臨床診斷學的教學質量。

教育，醫學；教學方法；學生，醫科；臨床診斷學；混合式教學

隨著高等教育信息化的迅速發展，教與學的方式已經發生了驚人的改變?，F代信息技術在醫學教育領域的廣泛應用，引發了醫學教育工作者對如何充分利用現代科技手段、提高醫學生學習的主動參與性，以及如何充分發揮教師的引導作用、人格影響、學習和研究方法滲透的優勢等問題的共同關注。在此大背景下，人們提出了混合式學習和混合式教學模式。所謂混合式教學模式，就是將傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來的一種多元化的教學模式。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性［1］。多元化混合式教學模式是教學理念的一種提升，這種提升不僅會使教師的自身角色、教學模式、教學策略發生改變；同時，也在分析學生需要、教學內容、實際教學環境的基礎上，通過利用多元化數字化教學和課堂教學的優勢互補，改變學生的認知方式，提高學生的認知效果，以達到最好的學習目標［2］。

臨床診斷學作為臨床醫學專業的基礎課程，是由基礎醫學向臨床醫學過渡的重要橋梁，但因其教學內容注重各種醫學基本臨床技能的培養，以傳統的面對面教學模式，在課程的教學中缺少基礎課程系統性強及臨床課程趣味性高，學生缺少學習興趣而教學效果欠佳。那么，探索一種新的教學方式，將內容紛繁、抽象的臨床診斷學知識傳授給學生，使學生靈活掌握臨床基本技能，對于臨床醫學人才的培養具有重要意義。因此，近年在臨床診斷學教學中，本校在以往傳統教學模式的基礎上，逐漸嘗試引導式教學、標準化病人（simulatedpatient，SP）教學、虛擬仿真實驗教學等教學模式，全方位開發互動式交流的臨床診斷學數字化課程，建立了多元化混合式數字化教學模式，使傳統教學模式和多元化數字化教學模式優勢互補，充分激發了學生的學習主動性和學習興趣，同時為教師提供了良好的教學改革探索與實踐平臺。

1　傳統化教學模式

臨床技能的培養是臨床診斷學的主要內容，傳統教學方式是學生通過課堂教授基本知識、臨床見習中在教師帶領下與患者接觸進行問診、采集疾病信息，技能學習和訓練很大程度上依賴于實際臨床工作環境，在真實的患者身上進行。這種傳統的教學模式存在很多的弊端和風險：如技能水平未達到一定標準的學生參與臨床技能實踐，醫療風險增加，尤其是學習心肺復蘇、各種穿刺等技能操作，因不能直接在患者身上實踐而受到極大限制［3］。即使在模型上操作，也可能會存在某些誤導，不能很好地體會。同時，患者自我保護意識逐漸增強，醫療矛盾日益加劇，造成對見習學生缺乏必要的配合。因此，傳統教學模式已經不能滿足當前臨床診斷學教學，開拓新的臨床診斷學教學模式，采取多元化教學模式彌補單一傳統教學模式的不足尤為重要。

2　引導式教學模式

以問題為基礎的教學（problem based learning，PBL）、以案例為基礎的教學（case-based learning，CBL）和以團隊為基礎的教學（team based learning，TBL）是近年廣泛受到重視和應用的教學模式［4］。PBL教學模式是通過提出問題、教師引導、學生解答使學生對某一個問題的相關知識深入掌握。CBL在PBL的基礎上，針對臨床醫學教學特點，引入臨床病例的教學方法，其核心是“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論。通過真實情景或事件形成的案例來培養和發展學生學習的主動性，探討問題，從而培養學生的綜合能力［5］。TBL教學是團隊學習形式，既能發揮小組教學的優勢，又能克服小組教學師生比例小的缺點；先由學生自主學習和團隊討論，然后由多個團隊共同討論，最后由教師指導。

進行PBL、CBL、TBL教學的前提是要有合適并適合用于討論的案例為基礎，學生通過討論加強對疾病的學習，變被動為主動，培養學生自主學習的能力。如臨床診斷學中的心臟查體一直是診斷學教學的重點和難點，學生在沒有臨床經驗的前提下，第1次接觸這些知識會覺得很抽象、難理解。采用PBL教學方式，以典型生動的臨床病例為契入點，引起學生的興趣，然后根據教學大綱要求提出知識點問題，逐步引導學生相互討論，相互實踐操作，在寓教于樂、寓教于實踐中輕松掌握。

3　SP教學模式

1968年由美國人Barrow最先提出SP的概念，又稱模擬病人。選擇非臨床醫療工作的健康人或輕癥患者，經過培訓后準確表現出某些疾病的臨床癥狀、體征，恰當陳述病史而愿意接受臨床檢查者［6］。1992年，我國華西醫科大學、浙江醫科大學率先在國內開始建立SP探索臨床教學改革，在臨床診斷學的教學和考核中，SP主要用于訓練和考核學生的問診、查體、技能操作等，SP豐富了臨床診斷學教學手段，成為醫學教學的特殊工具。與傳統教學方式相比，SP主要有提高醫學生的實際操作能力，教學效果的評定更趨公平、客觀等優點。與此同時，SP也存在很多缺點：臨床上SP多從社會上招募，文化層次及理解力良莠不齊，達到相同培訓預期效果存在一定的問題；培訓費用及使用費用需要額外支出；SP導致學生對實際患者臨床癥狀的多樣化認識不夠。

近年來國內某些院校采用了學生（高年級學生）充當標準化病人（student as standardi-zed patient，SSP）對低年級學生進行教學和考核。SSP采取化妝、表演等方式，最大限度模擬臨床病例，激發低年級學生的學習興趣，同時避免了面對臨床患者時的緊張和思路不清而出現混亂問診的現象，便于知識的掌握。本校在臨床診斷學的技能考核部分采用這種方式。即2名學生一組，一名學生根據抽簽內容做出相應的癥狀和體征，另一名學生則根據其表現做出臨床診斷或臨床技能操作，如腹部查體、神經反射等，這樣使受試雙方都接受考核，并且能夠相互指出對方操作的不足，相得益彰。

4　虛擬仿真實驗教學模式

隨著現代信息技術的發展，計算機的教學輔助功能日趨顯著。虛擬仿真技術，又稱虛擬現實技術，是用計算機創建一個可視化試驗操作環境。醫學虛擬仿真實驗室包含“實物訓練平臺”和“虛擬仿真訓練平臺”兩部分。臨床診斷學虛擬實驗室配有仿真SP、臨床仿真實驗模塊（可高度模擬人心肺聽診、腹部觸診、心肺復蘇及腰椎穿刺等訓練）、臨床醫學模塊（主要開展心臟停搏、心律失常等臨床訓練綜合實驗項目）。通過操作這些虛擬實驗儀器和設備，學生可以在仿真SP身上進行各種穿刺操作，并且可以反復進行，達到與真實實驗相一致的教學目的和要求［7-9］。醫學虛擬仿真實驗室既可進行各種實驗，解決教學資源短缺的難題；也可解決傳統教學中的各種弊端，豐富臨床教學手段，避免醫療糾紛。

臨床診斷學是醫學生由基礎醫學向臨床醫學轉變的重要過渡，做好臨床診斷學教學工作是醫學教育的重中之重。因此，采用多元化教學模式的有機結合，可以極大促進學生對臨床診斷學理論與實踐的理解，提高學生實際操作能力，有助于轉化學生臨床思維模式，并加強其合作、創新、溝通能力。引導學生掌握混合式學習方法，靈活自如地使用多元化數字化平臺學習、訓練、考試等活動，極大地提高了學生自主學習的能力。同時，學生也可以根據平臺提供的器材自主設計實驗，觀察不同條件下的實驗對象，培養學生的臨床實踐能力和創新思維。在今后的教學中，本校將進一步探索多元化混合教學模式在臨床診斷學中的應用，提高臨床醫學教學質量。

［1］趙秋霞.基于Blackboard網絡教學平臺的內科學混合式教學模式構建［J］.中國成人教育，2012（16）：148-149.

［2］馬國剛，熊文，張清學.現代遠程教育混合式教學模式的構建［J］.中國成人教育，2011（13）：130-132.

［3］黃坪，李紅松，潘克儉，等.基于MOCC的醫學虛擬仿真實驗室建設探討［J］.實驗技術與管理，2014，31（12）：104-106.

［4］劉永正，付璐璐，鄭連文.多元化教學模式在生殖醫學教學中的應用［J］.長春師范大學學報，2015，34（6）：138-140.

［5］呂艷，黃龍堅，張亞萍，等.基于培養醫學生臨床創新能力的診斷學教學模式探討［J］.大眾科技，2013（5）：234-236.

［6］Sasson VA，Blatt B，Kallenberg G，et al."Teach 1，do 1...better"：superior communication skills in senior medical students serving as standardizedpatient——examiners for their junior peers［J］.Acad Med，1999，74（8）：932-937.

［7］蒲丹，周舟，任安杰，等.多層次綜合性虛擬仿真實驗教學中心建設經驗初探［J］.實驗技術與管理，2014，31（3）：5-8.

［8］胡曉松，潘克儉，張曉，等.依托虛擬仿真實驗教學平臺促進醫學生實踐創新能力［J］.中國現代教育裝備，2015（1）：6-8.

［9］鄒莉萍，黃從新，董衛國，等.虛擬實驗室在臨床診斷學教學中的應用與體會［J］.中國高等醫學教育，2014（1）：70-71.

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.14.057

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1009-5519（2016）14-2255-03

（2016-03-16）