英語教師課堂話語研究

顧萍

教師話語是課堂研究的重要方面，本文采用優質課課堂錄像與語料，從師生話語量、課堂提問類型、師生交互方式及反饋形式等方面研究了優秀初中英語教師話語的特征。通過對數據的轉寫和課堂觀察，筆者發現：優秀教師以學生為中心，給學生提供更多的使用目標語進行雙向交際和意義協商的機會，參考性問題高于展示性問題。交互時，理解核實，確認核實并重，兼顧教育與交際功能。積極反饋高于消極反饋，并增加重復加點評和重復加表揚使用次數，這種課堂話語可以為初中英語教師提供借鑒價值。

研究背景

教師話語，是指教師用于組織課堂教學、進行課堂交際、講解知識、表達思想情感時所用的語言，具體包括提問、講解、組織教學、反饋等形式。教師用教師話語來組織教學，同時也為學生輸入目標語。因此，研究中學英語教師話語能夠有效規范和完善教師課堂用語，促進外語教學。國內外很多學者對外語課堂教師話語、課堂互動等做了系統的實證研究。

近年來，我國很多學者也開展了課堂話語的研究。2002年，周星、周韻通過課堂錄音和問卷調查的方法，研究了4位大學英語教師課堂話語的特征；2007年，胡青球對5位優秀英語教師的課堂話語互動特征進行了分析，發現優秀教師能創造機會鼓勵學生語言輸出；2005年與2006年，劉學慧分析研究了實習教師的課堂話語特征。但對于優秀初中英語教師的話語特征分析還較少，因此，本文重點研究優秀初中英語教師的話語特征，主要回答以下問題：①優秀初中英語教師和學生課堂話語的比例如何？②優秀初中英語教師的課堂提問類型有哪些？哪種提問更有利于學生語言輸出？③優秀初中英語教師的課堂交互調整方式如何？哪種方式更有利于學生語言習得？④優秀初中英語教師的反饋方式如何？哪種方式更有利于學生語言學習？

研究對象與方法

本文以江蘇省2013年優質課評比活動中，4位初中英語教師的課堂語料為研究對象。他們從事初中英語教學5年以上，教學效果優秀，深受師生好評，并多次在各級各類競賽中獲獎。此外，在2013年優質課比賽中，均代表各自的地級市到省里參賽并獲得一等獎。根據課堂錄像和轉寫語料，本文對師生話語比、教師提問、教師交互調整方式、教師反饋進行了分析，語料的定量分析數據展現了優秀初中英語教師的話語特征。

數據收集與結果分析

教師和學生話語比 筆者根據課堂教學視頻與文本，對4節優質課上教師話語和學生話語所占時間以及在每節課所占的比例進行了統計。其中，學生話語包含小組討論和總結匯報，其他活動指看視頻等不需要發言的活動。結果如表一所示：教師話語量平均占39%，學生話語平均占50%，可見優秀英語教師已經開始注意以學生為中心，在他們的英語課堂中，學生的話語量略超過教師的話語量。究其原因，一方面是因為優秀教師引導語較簡潔，注重多給學生機會；另一方面，他們總是設置更多的小組活動來讓學生在同伴間充分使用語言，降低他們使用目標語的焦慮，從而習得語言。

課堂提問 課堂提問是課堂教學互動的主要形式，教師通過提問來提高學生參與度，檢查學生的理解力。提問類型分為展示性問題和參考性問題。展示性問題一般用來指提問者已經知曉答案的問題。教師常用來檢測對文本的理解，缺乏真實交際性。比如：

師：Have you find the answers？ When did the story happen？

生：One sunny day.

但作為課堂教學的特殊性，在處理閱讀文章時，教師采用展示性問題能幫助學生練習語言，加深對文章的理解。而參考性問題則是提問者并不知道答案的問題。1987年，有學者認為教師使用參考性問題，學生的語言輸出更加貼近真實環境中的語言。本研究對4位教師的課堂提問類型和使用情況進行了統計。結果見表二：這4位教師在課堂提問數量上有一定差異，但所提的參考性問題都高于展示性問題，尤其是T3，使用的參考性問題占到了65%，她的課堂充滿了師生思維火花的碰撞。就平均數值而言，參考性問題占57%，展示性問題占43%，說明優秀英語教師的課堂話語較自然，注重跟學生真實交流，激發學生的語言表達能力。

師：OK. Boys and girls， I cant wait to know your wonderful answers. Could you show me your answers？ If you see such an amazing rabbit， what will you do？

生：I will run after the rabbit.

師：What do you want to know？

生：I want to know his name.

以上課堂摘錄表明：教師如果使用參考性問題，能讓學生積極表達他的獨特思維，如追趕兔子并且想知道兔子名字等，促進課堂語言輸出。師生之間的對話也更加真實互動，有意義。在這4堂優質課中，參考性問題使用頻率較高，說明優秀教師更加注重課堂交流，他們總是盡可能的創設情境，用if條件句來提問，激發學生思維，促進課堂交互，以便學生在使用語言中掌握英語。

教師交互調整方式 根據Long在1983年提出的交互修正理論，當非本族語者在與本族語的交際中，雙方為交際順利才進行相互協商，主要的交互調整方式可以歸納為：理解核實、確認核實和澄清請求。在課堂教學中，理解核實是指教師詢問學生是否聽懂了自己說的話，通常用“OK？”“Right？”“Clear？”“Do you understand？”等來表示。確認核實是指教師來核實自己是否正確理解了學生的意思，常用“You mean…”來表示。澄清請求是指教師要求學生進一步提供信息來幫助自己弄懂前面所說的話，通常用 “What do you mean？”“Why do you say that？”等來表示。筆者通過對課堂錄像以及轉寫語料的分析，把課堂交互方式的次數以及比率進行了分析。結果如下：4位教師在課堂中使用的交互調整與意義協商的策略有不同，T1的理解核實為50%，T4的理解核實為62%，均大于他們使用的確認核實比率。這可能跟他們上公開課有關，因為全英文教學，他們需要用確認核實來確保他們的語言是否被理解。而T2、T3使用的確認核實大于理解核實，分別為67%，15%。這表明教師已經有意識地提高確認核實的比率，以便師生更有質量的繼續交流。周韻在2002年指出：在以學生為中心的課堂里，教師使用最多的是確認核實。但值得注意的是，教師很少提出澄清請求。原因可能是學生英語確實不影響教師理解，也有可能是教師為了鼓勵學生說英語的信心而避免使用。數據也顯示課堂交互有其特殊性，教師除了注重語言交際的真實性，也重視語言教學的教育功能性。

教師反饋方式 教師反饋是指教師對學生的回答做出的相應評價，有積極反饋和消極反饋兩大類。Nunan在1991年撰文指出：教師在給予積極反饋時，不僅能使學習者知道他們正確地完成了任務，同時還能通過贊揚增強他們的學習動機。但消極反饋會使學生感到羞愧，失去語言學習的興趣。筆者對4位教師使用的反饋類型和各自比例進行了統計，結果如下：就平均數據而言，4位教師使用的積極反饋為92%，分別為簡單表揚30%，表揚加點評28%，表揚加重復35%，遠遠大于消極反饋（8%），并且他們在積極的使用表揚加點評和表揚加重復。重復加點評可以使學生更多地接受教師“可理解輸入”；重復加表揚可以使學生的答案得到確認，有助于學生對正確答案加強記憶。這兩種反饋方式不僅能增加學生信心，而且能積極擴展學生思維角度。數據也表明：4位教師都很少采用請他人回答的消極反饋，其比例僅為1%；而是使用引導加自我修正，使用頻率為7%，很委婉地引導學生說出正確答案，降低學生使用語言的焦慮感。

結束語

本研究從師生課堂的話語量、教師的課堂提問方式、師生交互調整方式以及教師的課堂反饋形式等方面，分析了江蘇省2013年優質課的4位初中優秀英語教師話語，為廣大一線初中英語教師提供借鑒。總體來說，這4位教師都采用了“以學生為中心”的課堂教學模式，教師話語都具有較高質量，有助于師生互動。在教師提問上，優秀教師使用的參考性問題大于展示性問題，說明他們傾向于讓學生積極參與到課堂互動中來，鼓勵他們發表自己的見解。在交互方式上，優秀教師理解核實和確認核實都使用得較多，課堂話語具備交際和教育雙重功能。但澄清請求運用得較少。就反饋而言，優秀教師使用的積極反饋數量遠遠高于消極反饋，并且他們不再使用空洞的表揚，而是積極采取表揚加點評和表揚加重復的方式，創造有利于學生外語學習的機會。

當然，本研究仍然存在一定問題，比如抽取的樣本數量相對較小，對課堂語料的分析還停留在一個比較淺的層面。但無論如何，優秀教師的話語可為中學英語教師提供一些借鑒價值，以此推動中學英語教學。

參考文獻

[1]胡青球.優秀英語教師課堂話語特征分析[J].山東外語教學，2007（1）.

[2]劉學惠.課堂環境下的第二語言習得理論框架與分析單位[J].外語與外語教學，2005.

[3]劉學惠.英語師范生課堂話語的建庫、分析和應用[J].外語電化教學，2006（10）.

[4]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002（1）.

（作者單位：江蘇省南通田家炳中學）