高等教育本質(zhì)初探

郭冬梅

（山西大學(xué) 山西太原 030000）

高等教育本質(zhì)初探

郭冬梅

（山西大學(xué) 山西太原 030000）

高等教育本質(zhì)問(wèn)題是高等教育學(xué)研究的重大理論和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。對(duì)其的探討屬于高等教育哲學(xué)的范疇，文中通過(guò)哲學(xué)的底色推演出高等教育本質(zhì)的邏輯起點(diǎn)，即存在于它本身關(guān)系之中的高深學(xué)問(wèn)知識(shí)與人二者的共存；從歷史的序列出發(fā)，在高等教育動(dòng)態(tài)的發(fā)展中定格本質(zhì)，即高等教育發(fā)展的全過(guò)程始終貫穿高深知識(shí)專業(yè)人才的培養(yǎng)；從教育的視角來(lái)看，高等教育作為教育的重要組成部分和高級(jí)形式，可以從教育的共性中剝離出育人；從比較的眼光來(lái)看，探討高等教育與其他教育的區(qū)別，凸顯高等教育自身高深知識(shí)的個(gè)性，最后得出高等教育的本質(zhì)是培育具有高深知識(shí)的專業(yè)人才。

高等教育 本質(zhì) 高深知識(shí) 專業(yè)人才 培育

研究高等教育的本質(zhì)，具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。高等教育本質(zhì)問(wèn)題是高等教育學(xué)研究的重大理論和現(xiàn)實(shí)課題。雅斯貝爾斯曾說(shuō)“當(dāng)社會(huì)發(fā)生根本變革時(shí)，教育也要隨之而變；而變革的嘗試首先是對(duì)教育本質(zhì)問(wèn)題的追問(wèn)。”[1]高等教育作為教育的重要領(lǐng)域，面臨著深刻的變革，在如今社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，探究高等教育的本質(zhì)問(wèn)題對(duì)高等教育的理論研究和高等教育的變革實(shí)踐，都具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、關(guān)于“本質(zhì)”的不同界定

《辭海》中關(guān)于“本質(zhì)”的界定：本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，它由事物的內(nèi)在矛盾所規(guī)定，是事物的比較深刻的、一貫的和穩(wěn)定的方面[2]。

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中關(guān)于“本質(zhì)”的界定：本質(zhì)是指事物本身所固有的，決定事物性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性。事物的本質(zhì)是隱蔽的，是通過(guò)現(xiàn)象來(lái)表現(xiàn)的，不能用簡(jiǎn)單的直觀去認(rèn)識(shí)，必須透過(guò)現(xiàn)象掌握本質(zhì)[3]。

《中國(guó)大百科全書(shū)》中關(guān)于“本質(zhì)”的界定：本質(zhì)是指事物的內(nèi)部聯(lián)系，由事物的內(nèi)部矛盾所構(gòu)成，而規(guī)律則就事物的發(fā)展過(guò)程而言，只同一類現(xiàn)象的本質(zhì)關(guān)系或本質(zhì)之間的穩(wěn)定關(guān)系[4]。

二、哲學(xué)的底色：在哲學(xué)的思想中推演邏輯

對(duì)教育本質(zhì)問(wèn)題的研究，目前至少有三種哲學(xué)思想值得參考。它們分別是辯證唯物主義的教育本質(zhì)觀、現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)觀和后現(xiàn)代主義思潮的消除本質(zhì)觀。

辯證唯物主義教育本質(zhì)觀建立在黑格爾的“本質(zhì)在關(guān)系中”的基本觀點(diǎn)之上，從歷史和邏輯出發(fā)認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)，在各種關(guān)系中抽象出教育本質(zhì)。辯證唯物主義本質(zhì)觀的基本觀點(diǎn)是：一切事物都是以運(yùn)動(dòng)發(fā)展的方式存在，在運(yùn)動(dòng)發(fā)展過(guò)程中，事物呈現(xiàn)出紛繁多樣的外部表現(xiàn)，即所謂的現(xiàn)象。但是，盡管客觀事物的存在方式是變化的，但在它的內(nèi)部卻有一條貫穿于全體而又相對(duì)穩(wěn)定的性質(zhì)，這種在事物內(nèi)部的比較穩(wěn)定的性質(zhì)，即是事物的本質(zhì)。認(rèn)識(shí)的任務(wù)就是透過(guò)事物現(xiàn)象把握事物本質(zhì)。從辯證唯物主義的本質(zhì)觀出發(fā)，教育界對(duì)教育本質(zhì)的探討主要沿襲了兩條途徑：一是追溯教育的本義。從教育發(fā)展的歷史出發(fā)，追述教育的本義。二是尋求關(guān)系中的教育本質(zhì)。主要是從教育與外部環(huán)境之間關(guān)系及教育自身關(guān)系出發(fā)，透過(guò)歷史的、現(xiàn)實(shí)的諸現(xiàn)象，分析教育的構(gòu)成要素、彼此關(guān)系及教育與外部環(huán)境之間關(guān)系，揭示教育本質(zhì)。這也為之后從高等教育與其他教育的關(guān)系方面論述高等教育的本質(zhì)奠定了基礎(chǔ)，這屬于教育內(nèi)部的自身關(guān)系。

現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)觀是以“回到事物本身”這句現(xiàn)象學(xué)名言為基礎(chǔ)來(lái)分析研究事物的本質(zhì)，它主要表現(xiàn)為一種特殊的哲學(xué)方法。現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人胡塞爾對(duì)現(xiàn)象學(xué)的兩個(gè)最基本理解為：其一，現(xiàn)象學(xué)排斥中介的因素，把直接的把握或直觀看作是一切知識(shí)的來(lái)源和檢驗(yàn)一切知識(shí)的最終標(biāo)準(zhǔn)；其二，現(xiàn)象學(xué)在經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)基礎(chǔ)上要求通過(guò)直觀來(lái)獲取本質(zhì)洞察，即獲得對(duì)本質(zhì)因素以及在它們中間的本質(zhì)關(guān)系的把握。“回到事物本身”意味著現(xiàn)象學(xué)的根本。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為， 本質(zhì)是一事物區(qū)別于其他事物的內(nèi)在的根本規(guī)定性， 貫穿于事物發(fā)展的始終。是該事物最普遍的、最一般的、最穩(wěn)定的規(guī)定性，它由事物本身所決定，是事物的內(nèi)在聯(lián)系。在我國(guó)，高等教育研究與其他任何科學(xué)研究一樣，在研究路線上所遵循的是一種本質(zhì)主義的思維模式，［5］即認(rèn)為科學(xué)研究的價(jià)值在于探討事物的本質(zhì)。該思維模式建立在本體論的哲學(xué)基礎(chǔ)上。本體論哲學(xué)認(rèn)為，任何事物發(fā)展變化都有其內(nèi)在規(guī)律，而規(guī)律是由事物的本質(zhì)所決定。事物發(fā)展變化的只是其表象，其所隱藏的本質(zhì)是固定不變的，規(guī)律就是事物本質(zhì)的反映。本質(zhì)屬于本體論研究的范圍，“高等教育的邏輯起點(diǎn)是領(lǐng)會(huì)和把握高等教育本體論的突破口”本體論與邏輯起點(diǎn)具有密不可分的關(guān)系，二者可以相互演化，相互建構(gòu)。”“田聯(lián)進(jìn)在《高等教育本體論的邏輯與演化》中論述了高等教育的雙重邏輯起點(diǎn)，認(rèn)為“高等教育的本源、本質(zhì)等問(wèn)題起源于其邏輯起點(diǎn)。”從高等教育存在的關(guān)系出發(fā)，論述了兩個(gè)方面，一是以高深學(xué)問(wèn)知識(shí)或“普遍知識(shí)”而存在，因“知識(shí)本身即為目的 ”[6]，這便是高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)即高深知識(shí)學(xué)問(wèn)；二是高等教育因 “大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁”[7]而存在，這便是高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)即人的存在。進(jìn)而得出“高等教育的邏輯起點(diǎn)就是存在于它本身關(guān)系之中的高深學(xué)問(wèn)知識(shí)與人二者的共存。”“任何事物的本身就是它的本質(zhì)，高等教育的本質(zhì)就可以從它本身的概念中提煉出來(lái)，就包含在 “高等教育就是捍衛(wèi)、發(fā)展學(xué)問(wèn)知識(shí)，激發(fā)、孕育高層次人才的活動(dòng)”之中。[8]

20世紀(jì)60年代產(chǎn)生的后現(xiàn)代主義作為一種文化思潮，一開(kāi)始就是對(duì)現(xiàn)代性的反叛，后現(xiàn)代主義承襲了現(xiàn)代西方哲學(xué)中的反理性和反主體性哲學(xué)的策略和傳統(tǒng)，把本質(zhì)問(wèn)題當(dāng)作虛無(wú)的哲學(xué)問(wèn)題予以排斥，他們標(biāo)榜“反對(duì)實(shí)質(zhì)化”“去中心”“不確定性”“反整體性”等，倡導(dǎo)多元、崇尚差異、主張開(kāi)放、注重平等，推崇創(chuàng)造，否定中心和等級(jí)，由于它去掉了本質(zhì)和必然，在這里我們不做討論。

“從哲學(xué)上看，本質(zhì)是事物的核心所在，它自然地蘊(yùn)含著目標(biāo)與功能。”[9]進(jìn)而得出，高等教育的本質(zhì)也自然地蘊(yùn)含著目標(biāo)與功能，這種目標(biāo)與功能不是他者的，恰恰就是高等教育本身。而人才培養(yǎng)正是高等教育的重要功能之一，高等教育的本質(zhì)是培育具有高深知識(shí)的專業(yè)人才正體現(xiàn)了這一點(diǎn)。高等教育的功能包括人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和公共服務(wù)，高等教育所培養(yǎng)的人才是具備高深知識(shí)的人才，科研研究歸根結(jié)底是人利用高深知識(shí)進(jìn)行的深層次探究，公共服務(wù)是人運(yùn)用高深知識(shí)進(jìn)行問(wèn)題解決的過(guò)程，也就是說(shuō)高等教育的科學(xué)研究和公共服務(wù)功能是依賴于高深知識(shí)和人才，高等教育也一直把高級(jí)人才的培養(yǎng)定位為自身的目標(biāo)。故而，高等教育的本質(zhì)即培育高深知識(shí)的專業(yè)人才。

三、歷史的序列：在動(dòng)態(tài)的發(fā)展中定格本質(zhì)

事物的本質(zhì)是一事物區(qū)別于他事物的根本規(guī)定性，貫穿于事物發(fā)展的始終。高等教育發(fā)展到今天，雖然其基本功能從單一的人才

培養(yǎng)擴(kuò)充到人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)三位一體，“從歷史發(fā)展來(lái)看，通過(guò)傳承高深知識(shí)培養(yǎng)人、教育人，為社會(huì)提供高深知識(shí)的專業(yè)人才，一直貫穿于高等教育發(fā)展的全過(guò)程，絕非時(shí)有時(shí)無(wú)。”[10]高深知識(shí)不是目的，只是培養(yǎng)人才的工具和手段。人才是高深知識(shí)的重要載體，是高深知識(shí)的創(chuàng)造者、傳遞者和所有者。但是，無(wú)論有怎樣豐富的發(fā)展目的，大學(xué)作為教育空間，其根本目的都在于培養(yǎng)人[11]，“大學(xué)里最重要的成果應(yīng)該是學(xué)生”[12]。動(dòng)搖了這一點(diǎn)，高等教育就失去了根本。

高等教育本質(zhì)是一定社會(huì)歷史發(fā)展的產(chǎn)物。賈永堂在《高等教育本質(zhì)的歷史考察》一文中，從起源探討了高等教育本質(zhì)的原始內(nèi)涵。早期的高等教育（古希臘高等教育）的本質(zhì)包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是造就素質(zhì)優(yōu)良的高層職業(yè)人員，二是探究和接受高深學(xué)問(wèn)。這一時(shí)期的教育活動(dòng)主要是培養(yǎng)職業(yè)演說(shuō)家和探究，傳遞以七藝為核心內(nèi)容的高深學(xué)問(wèn)。經(jīng)過(guò)了羅馬時(shí)代和中世紀(jì)的發(fā)展，高等教育的發(fā)展日趨狹隘。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是高層次優(yōu)秀職業(yè)人員的培養(yǎng)變?yōu)榱酥苯拥穆殬I(yè)訓(xùn)練；二是高深學(xué)問(wèn)的探究與授受變成了單科知識(shí)的研究與教學(xué)。[13]

中國(guó)古代教育以天人合一、政教合一、文道合一，知行合一為自己的哲學(xué)思想，以培養(yǎng)出具有全面修養(yǎng)的道德君子、圣人為最高目標(biāo)。這些都與中國(guó)封建制國(guó)家的要求相吻合，中國(guó)古代高等教育的目標(biāo)在于養(yǎng)成德才兼?zhèn)洹⒔?jīng)世致用的“成人”。西方不同的時(shí)代，不同的文化背景，不同的國(guó)家，對(duì)培養(yǎng)人才的要求與目標(biāo)也各不相同。但其共同點(diǎn)是遠(yuǎn)離物質(zhì)生產(chǎn)與勞動(dòng)，遠(yuǎn)離實(shí)用與功利。他們單純的享受精神上的滿足與喜悅，只是懷著對(duì)知識(shí)的好奇心去求知。但只有少數(shù)享有特權(quán)的上層階級(jí)的人可以接受高等教育。工業(yè)革命后，培養(yǎng)掌握一定的科學(xué)技術(shù)知識(shí)，能夠直接參與實(shí)際生產(chǎn)或組織管理的專門人才成為大學(xué)培養(yǎng)人才的主要目標(biāo)。為了適應(yīng)與滿足社會(huì)的發(fā)展，接受高等教育的人越來(lái)越多，專業(yè)劃分也日益細(xì)化。高等教育進(jìn)入了大眾化與晉級(jí)化時(shí)代。由其歷史變遷可以看出，雖然高等教育在培養(yǎng)人的過(guò)程中日漸傾向?qū)θ说膶?shí)用價(jià)值的發(fā)揮，離高等教育最初對(duì)人文的追求、人格的培養(yǎng)和人性的呼喚的本真訴求越來(lái)越遠(yuǎn)。但總體來(lái)說(shuō)，高等教育始終都以培養(yǎng)人才為已任，培養(yǎng)的人才都是對(duì)國(guó)家的文化、政治、經(jīng)濟(jì)有著促進(jìn)作用的人，是一定社會(huì)所需要的高級(jí)人才。無(wú)論時(shí)代如何變遷、大學(xué)如何發(fā)展，高等教育人才培養(yǎng)的根本任務(wù)始終是不會(huì)改變的，培養(yǎng)人才始終是高等教育的本質(zhì)屬性。

孫喜亭強(qiáng)調(diào)道：“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，這一本質(zhì)貫穿于一切教育之中，從古至今，以至未來(lái)，只要培養(yǎng)人的職能的活動(dòng)還存在，就可稱謂教育，如果失去了培養(yǎng)人的職能，那也就不堪稱教育了。”[14]王道俊，王漢瀾也指出“在中外教育史上，盡管對(duì)于教育的解說(shuō)各不相同，但卻存在著一個(gè)共同的基本特點(diǎn)，即都把教育看做是培養(yǎng)人的活動(dòng)。這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性。”［15］

四、教育的視角：在教育的共性中剝離育人

一般而言，概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式，概念的內(nèi)涵就是它所反應(yīng)的事物的本質(zhì)屬性的總和。因此，通過(guò)下定義，明確某一概念的內(nèi)涵，也就揭示了某一事物的本質(zhì)。下定義的邏輯方法一般是采用屬概念（外延較大的概念）加種差（特有的屬性）的方法。其公式是被下定義的概念（外延較小的概念）=種差+屬概念。有學(xué)者認(rèn)為高等教育是從屬于教育的下位概念，其所屬概念就是教育。教育的本質(zhì)也應(yīng)是高等教育所具有的一般類本質(zhì)。高等教育作為教育的重要組成部分和高級(jí)形式，除了自身的特殊屬性外，還具有一般教育的共性。故要回歸教育本身，從教育的本質(zhì)窺見(jiàn)一斑。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教育本質(zhì)的討論，發(fā)表了許多不同見(jiàn)解。其中包括上層建筑說(shuō)、生產(chǎn)力說(shuō)、雙重屬性說(shuō)、復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)和社會(huì)實(shí)踐說(shuō)。劉智運(yùn)和胡德海在對(duì)教育本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)一文中指出，教育的本質(zhì)是通過(guò)傳承文化使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng)，并促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展和個(gè)體的全面發(fā)展。教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以人為本的教育哲學(xué)觀，它的內(nèi)涵主要是：教育具有促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的雙重功能。[16]在此，我比較認(rèn)同雙重屬性說(shuō)。 即教育既具有生產(chǎn)力屬性，又具有上層建筑的屬性。但我覺(jué)得純粹將教育作為勞動(dòng)力的再生產(chǎn)略有窄化教育的目標(biāo)和結(jié)果，必須結(jié)合教育的社會(huì)實(shí)踐說(shuō)來(lái)理解，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育的本質(zhì)在于人才培養(yǎng)，教育不僅僅是觀念形態(tài)和文化，它是通過(guò)高深知識(shí)和文化對(duì)人這種活躍勞動(dòng)力的培養(yǎng)。教育層次的高等性。從古希臘開(kāi)始，高等教育都具有活動(dòng)方式的高層次性和活動(dòng)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性的本質(zhì)特征。

從普通教育的本質(zhì)出發(fā)，推演高等教育的本質(zhì)，已成為高等教育本質(zhì)研究中公認(rèn)的方法論取向。它蘊(yùn)含著一個(gè)推論：既然高等教育從屬于一般意義的教育，那么普通教育的本質(zhì)也就是高等教育的本質(zhì)，如果還有些許不明確，稍加限定即可。實(shí)際上，這一潛在推論既違背邏輯，又不合事實(shí)。從邏輯上看，研究進(jìn)行初等學(xué)校和中等學(xué)校所進(jìn)行的普通教育哲學(xué)，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作為普通教育哲學(xué)之研究產(chǎn)物的普通教育本質(zhì)，并不必然適合于高等教育。從事實(shí)上看，高等教育也不同于普通教育。雖然兩者間的差別僅在于程度不同，但這種差別之大足以使它成為一種不同的性質(zhì)，從而產(chǎn)生新的本質(zhì)。[17]

潘懋元指出：“教育是一種社會(huì)活動(dòng)，它區(qū)別于其他社會(huì)事物的本質(zhì)屬性就是人的培養(yǎng)。”[18]從大學(xué)教育屬性看，《高等教育法》明確提出:“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才”。上述表述，意味著我國(guó)大學(xué)教育不屬于普通教育范疇，而是一種完全意義的專業(yè)教育。

五、比較的眼光：在自身的個(gè)性中凸顯高深

事物的本質(zhì)是事物區(qū)別于其他事物的最原始的無(wú)規(guī)定性的標(biāo)志。從本質(zhì)的界定中可以發(fā)現(xiàn)，一事物的本質(zhì)具有特殊性，事物的本質(zhì)就其自身來(lái)說(shuō)是其固有的內(nèi)在的根本屬性，而相對(duì)于其他事物而言，則是它們之間的根本區(qū)別或特殊規(guī)定性。因此，高等教育的本質(zhì)除了指稱其一般類本質(zhì)，即它與其他教育所共同具有的區(qū)別于其他社會(huì)系統(tǒng)和社會(huì)活動(dòng)的本質(zhì)特性之外，還應(yīng)指稱高等教育自身內(nèi)在的特殊規(guī)定性，即高等教育區(qū)別于其他層次、類型和形式的教育系統(tǒng)的具體規(guī)定性和個(gè)性特征。

較之初等、中等教育，高等教育的獨(dú)特性體現(xiàn)在學(xué)問(wèn)之高深，即知識(shí)的高深性和專業(yè)性，更體現(xiàn)在培養(yǎng)人才的質(zhì)量規(guī)格上。就“高深學(xué)問(wèn)”而言，蔡元培早就強(qiáng)調(diào)過(guò)：“大學(xué)者，研究高深學(xué)問(wèn)者也。”布魯貝克也明確指出：“大多數(shù)普通教育哲學(xué)都主要集中研究初等和中等教育。它們并未發(fā)現(xiàn)第三階段教育和高等教育有著低層次學(xué)校中碰不到的特殊問(wèn)題。高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學(xué)問(wèn)。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關(guān)注的是深?yuàn)W的學(xué)問(wèn)。這些學(xué)問(wèn)或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過(guò)于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握。”[19]與普通教育不同，高等教育作為一種專業(yè)教育，其獨(dú)立存在的意義和價(jià)值，主要在于傳承和創(chuàng)造高深文化和專門知識(shí)，適應(yīng)和滿足人類社會(huì)對(duì)于專門文化和深?yuàn)W學(xué)問(wèn)的需要。因此，我們常常把高等教育看成是這樣一種教育，它傳遞高層文化，研究高深學(xué)間，造就高級(jí)人才。這樣的教育所依據(jù)的是一種大學(xué)精神，即在科學(xué)上追求至真，在道德上追求至善，在文化藝術(shù)上追求至美的精神。

綜上所述，筆者認(rèn)為，教育的本質(zhì)是育人，高等教育的本質(zhì)是培育具有高深知識(shí)的專業(yè)人才。這種界定既強(qiáng)調(diào)高深學(xué)問(wèn)知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)人的主體性。突出高深學(xué)問(wèn)知識(shí)的價(jià)值——客體的維度，就隱含著尊重知識(shí)、傳承知識(shí)和發(fā)展知識(shí)。突出人的價(jià)值——主體的維

度，即高深知識(shí)的承載者，人才的培養(yǎng)。

[1]（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北 京:三聯(lián)書(shū)店,1991:43.

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[12]李澤湘.世界新“硅谷”將在粵港誕生[N].光明日?qǐng)?bào),2014-02-15（11）.

[14]孫喜亭:《簡(jiǎn)明教育學(xué)》,北京師范大學(xué)出版社1988年12月版,第31頁(yè),第33頁(yè)。

[15]王道俊,王漢瀾．教育學(xué)（新編本）［M］．北京:人民教育出版社,1999

[16]劉智運(yùn),胡德海. 對(duì)教育本質(zhì)的再認(rèn)識(shí). 北京大學(xué)教育評(píng)論,2004（10）

[17]張海玲,回顧新中國(guó)成立以來(lái)對(duì)高等教育本質(zhì)的研究,教育教學(xué)論壇,2014 年1月第 2 期.

[18]潘懋元主編《高等教育學(xué)（上）》,人民教育出版社、福建教育出版社1984年7月版,第11頁(yè)

[19][美]約翰·S·布普貝克著,鄭繼偉等譯,王承緒主編《高等教育哲學(xué)》,浙江教育出版社1987年7月版,第2~3頁(yè)