“學講計劃”下小組合作學習策略探究

◎殷靜雅 唐伶俐 張夢雅

?

“學講計劃”下小組合作學習策略探究

◎殷靜雅 唐伶俐 張夢雅

隨著教育現代化的不斷推進，教育理念的不斷更新，越來越多元的教育方式登上舞臺，走入廣大師生的視野。經過反復地嘗試和努力，學校的教學質量也在逐步提高。近來，徐州市各中小學開展了旨在強調學生主體性、改變傳統課堂教學中“滿堂灌”等弊端的“學講計劃”，在這一計劃中突出強調了學生課上課下小組合作學習的重要性。在傳統的課堂教學中，教師習慣性地強調接受學習，讓學生通過死記硬背、機械訓練等方式提高學習成績，為了轉變這種情況，培養學生主動參與、樂于探究、交流與合作的能力，徐州市教育局強力推行“學進去講出來”的教學方式，2013年12月，徐州市教育局正式發布文件：《關于實施<“學進去講出來教學方式”行動計劃>的意見》，并附《“學進去講出來教學方式”行動計劃》（簡稱“學講計劃”），一場聲勢浩大的教改運動正式拉開帷幕。

“學講計劃”主要是在教師指導下的全程自主學習，落實學生學習的主體地位，以自主學、合作學的學習方式，邊學邊講，調動學生自主學習的積極性，提高學生課堂教學的參與度、問題探討的深入度，著力培訓學習方法，從而提高教學的有效性和質量。“學講計劃”提倡小組合作學習的模式，是指學生個體以學習內容為載體，與一切其他個體進行交互式活動，課堂上包括與教師、與其他學生的合作。本論文主要探究小組合作學習的策略，故圍繞“合作學習的界定”、“合作學習的策略”這兩個方面闡述。

一、合作學習的界定

合作學習起源于60年代社會心理學家對學生集體動力作用的研究。在70年代中期，合作學習興起，到80年代中期逐步發展為一種課堂教學策略。目前這一策略已廣泛地應用于個各個國家的教學工作當中。合作學習是指促進學生在小組中彼此互助、共同完成學習任務，并以小組總體表現為獎勵依據的教學理論與策略體系。其在形式上是學生座位排列由過去的秧田式變成合圍而坐，其實質是學生間建立起積極的相互依存關系，每一個組員不僅要自己主動學習，還有責任幫助其他同學，以全組每一個同學都學好為目標。合作學習是以團體成績為獎勵依據的一種教學活動，它通常不以個人的成績作為評價的依據，而是以各個小組在達成目標過程中的總體成績作為評價與獎勵的標準。這種機制可以把個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，從而促進小組內部的合作，使學生在各自小組中盡其所能，得到最大程度的發展。合作學習不僅有利于提高學生的學業成績，而且能滿足學生心理需要，提高學生自尊，促進學生情感發展與社交能力的提高。通過這種形式的教學，學生可以較好地適應將來在校外可能遇到的各種問題，使個別差異在集體教學中發揮積極作用。

二、小組合作學習的策略

“學講計劃”是以學生自主學習為主要學習方式，以合作學習作主要教學組織形式，以“學進去”、“講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。其中小組合作學習是主要教學組織形式，為了保證小組合作學習有效的開展，教師往往在此之前需要進行一系列的準備工作，包括合作學習小組的組建、合作學習中教師的引導、合作學習的評價。

（一）學習小組的組建策略

學習小組成員的選擇直接影響著小組學習活動的開展。在選擇小組成員時首先要遵循“組內異質，組間同質”的原則。簡單的來說就是，在一個小組中各個成員的水平或是素質要有所差別，各有所長不盡相同，從而能夠達到組內成員取長補短、共同協作進步的目的。而不同組之間則要保證其水平大致相同，不能某組成員在一些方面明顯優于其他組。

一個小組規模如何，看似對合作學習影響不大，其實不然。根據調查發現，小組成員的數量直接影響到有多少人能有效的參與到討論合作之中。當小組人數在3至6人時幾乎每個人都能參與到討論中，此時合作學習的效果最好；當小組人數在7至10人時，絕大部分人說話，少部分安靜的人發言較少；當人數大于11人時，隨著人數的增多小組內發言討論的人越來越少。可見，一個小組中成員數量控制在3到6人最為合理。其次，一個理想的合作團隊中，每個成員應有其各自的分工。而教師應根據不同學生的不同性格或長處合理引導學生自主分工。如組織領導力強的學生可選作組長，能言善道的學生可以代表發言，對資料收集整理能力強的則可以協助小組完成前期的資料收集工作等等。只有各盡其能才能將一個組所有人的能力發揮出來，達到合作學習的最佳目的。

（二）合作學習中教師的引導策略

雖說小組合作學習的主體是各組的成員，但在學習過程中教師不能完全放手，任學生自由發揮。這樣的“完全放手”必將導致合作的低效甚至是無效。在“學講計劃”中，小組討論是始終貫穿課堂教學過程的教學組織形式，它具體是指在教師的指導下，學生以全班或小組的形式對某一個專題各抒己見、促進發展的教學方法。學生在語文學講課上的合作學習主要是以小組討論的形式開展，我們通過對視頻課例的研究，發現在語文課堂上，學生主要是進行口頭的交流，因此在學生討論的氛圍顯得課堂上非常濃烈，以四人為小組的合作中，一個學生在講述自己的觀點的時候，其他三位同學應該做什么呢？要不要聆聽、動筆記錄？要不要及時補充？這些都需要教師給予引導。

因此，教師在學生開展合作學習的同時，需要及時的給予他們積極的引導。首先教師要激發學生進行小組合作學習的積極性，這是之后一系列教學活動展開的前提和保障；接下來要向學生明確學習任務，有了任務，學生自然就有了探索的方向和目標，不至于偏離主要的學習軌道；除此之外十分重要的一點是，課堂教學除了學生自主的學之外也離不開教師的教。因此，在學生自主學習的同時教師要能夠合理的把握其合作學習的時間，盡可能的讓更多的學生有足夠的時間參與到小組討論中去主動思考，并且又不過量的占用課堂教師教的時間。

三、合作學習的評價策略

評價本身就是一個復雜的過程，對“學講課”的評價體系的建立和運用，是當前面臨的一個主要的難題。合作學習的評價方式也是一個復雜的系統，其評價的內容十分廣泛，它突破了傳統教學評價并重點關注學生對知識的掌握理解、對情感的感悟體驗的局限，強調學生合作技能技巧的掌握。除此之外合作學習的形式也十分多樣，主要包括教師評價、學生自評以及小組互評。其中教師評價是一種最常見的評價方式。教師評價不能僅僅關注小組整體的表現而要關注到每一個小組成員，達到“合作間實現人人進步”的目標。教師可以通過提問、觀察、測試等多種手段，評估學生的學習進展和學習成效，給學生提供明確的反饋，提高當堂目標達成度。小組互評是合作學習評價的一個重要方式，也是小組合作學習的一個優勢和特色，在小組之間的互相評價中，學生成為評價的主體，大大提高了學生學習的積極性。而學生自評的過程，則是一個讓學生通過自我反思自我批評從而提高自身能力的有效途徑。

“小組合作學習”在語文學講課上是標志性的一個環節，其目標指向學生自主合作探究能力的培養，小組合作學習確實體現了以學為本的新型教育觀，符合以學生為主體的現代教育理念。徐州“學講計劃”中的小組合作學習為廣大師生提供了一個全方位、多角度、廣交流的合作學習平臺，使更多的學生能夠真正的參與到課堂學習中去，讓學生真正成為學習的主人。“學講計劃”下的小組合作學習中仍有許多寶貴的實踐經驗，值得我們進一步的挖掘和探索，這將對我們的教學產生巨大的積極影響。

2015年《“學講計劃”下小組合作學習策略的探究》校一般科研立項。

（殷靜雅 唐伶俐 張夢雅江蘇師范大學221116）