義務教育均衡發展視域下中美農村教師在職培訓的比較研究

馬慕青,杜燕紅

(1西南大學教育學部，重慶400715；2 洛陽師范學院學前教育學院，河南 洛陽471934)

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義務教育均衡發展視域下中美農村教師在職培訓的比較研究

馬慕青1,杜燕紅2

(1西南大學教育學部，重慶400715；2 洛陽師范學院學前教育學院，河南 洛陽471934)

[摘要]受終身教育思潮和教師專業化發展理念的影響，各個國家都意識到教師在職培訓的必要性，紛紛支持實施這一舉措。目前，我國義務教育階段城鄉之間師資水平差距較大，實現教師資源的均衡配置，僅僅依靠教師流動制度略顯不足，而農村教師在職培訓恰好是一種有效的補充機制。美國義務教育階段教師在職培訓體系比較成熟，文章在吸收美國教師在職培訓經驗的基礎上，針對我國農村地區教師培訓存在的問題提出若干建議，以期對我國教師在職培訓制度的完善有所貢獻。

[關鍵詞]義務教育均衡發展農村教師在職培訓

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.05.019

美國農村教師培訓起步較早，現已形成一套比較完善的體系，且各州就如何開展高質量的農村教師培訓工作進行過積極探索，因而積累了豐富的培訓經驗。雖然中美兩國在文化和教育現實上存在較大差異，但隨著全球化的推進，教育經驗亦可以實現跨文化的對話與交流，為我們完善工作或解決問題提供新的思路與啟發。鑒于此，本文以我國義務教育階段農村教師在職培訓相關問題為出發點，通過對中美在職培訓體系進行比較分析，以期為我國農村教師在職培訓體系的發展與完善提供若干建議。

一、中美兩國教師在職培訓的背景

城鄉師資水平差距過大是影響城鄉教育發展不平衡的主要因素，而教師在職培訓是提高農村中小學教師隊伍質量的有效途徑，是實現城鄉教師資源均衡發展的有力保障。在美國有超過40萬的教師在農村學校任教,占所有公立教師總數的31%[1]，然而農村地區教師隊伍質量不高，與城市有較大差距，這嚴重制約著美國教育公平目標的實現。因此，聯邦政府和州政府向農村師范教育改革和在職教師培訓投入了大量的資金，以保障農村教師獲得更多在職培訓的機會。20世紀50年代，美國一些大學就在職前教育中開設了與農村教學相關的課程，但當時并沒有開設針對農村在職教師的培訓課程。直到20世紀80年代，美國全國優質教育委員會在《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告中列舉了阻礙美國基礎教育發展的一系問題，農村教師隊伍質量問題才備受關注，從那以后，農村教師培訓就成為美國發展農村教育工作的重中之重。

上世紀80年代，我國進行了教育體制改革，之后，中小學教師在職培訓逐漸受到重視，并經歷了三個特征比較明顯的發展階段，即：補償性培訓階段、探索性繼續教育培訓階段和普及性繼續教育階段[2]。無論在哪個階段，城鄉師資的數量和質量差距過大一直是影響我國城鄉教育發展不平衡的重要因素，但僅依靠教師流動機制是很難實現教育均衡發展目標的。因為只有提高農村中小學原有教師隊伍的質量才能從根源上解決問題，因此，教師在職培訓就成為一種有效的補充。

為進一步推進義務教育均衡發展，近年來，國家對農村義務教育階段的教師培訓給予了高度重視，相關部門投入了大量的人力、物力、財力來支持農村中小學教師培訓工作。2010年，我國開始實施“中小學教師國家級培訓計劃”，開啟了農村教師培訓的新紀元。因為我國鄉村教師約有330萬人，提高農村學校在職教師的專業化水平，對于逐步縮小地區、城鄉和校際之間師資水平的差距具有重要意義。但我國中小學教師在職培訓工作實施時間尚短，再加上農村人口眾多，結構復雜，教師在職培訓在具體實施過程中便出現了許多問題，這在一定程度上影響了我國義務教育階段教師在職培訓的成效。

二、中美教師在職培訓體系的比較

中美兩國教師在職培訓體系主要包括法規政策、資金與激勵措施、培訓目標、培訓內容、培訓方式和評估機制等，本文將從以下幾個方面分別作出比較：

(一)培訓法規與政策方面

由于美國是分權制國家，教師在職培訓工作主要由各州教育部門負責。上個世紀80年代美國提出“公平和高質量”的基礎教育改革，農村教師的培養問題被提上議程。同時，美國取消了“永久教師證書”的政策，這一規定使中小學教師參加在職培訓的積極性提高，有利于各州之間教師流動和師資均衡配置。1998年《師資能力培養法》對教師的社會地位、在職培訓的權利和義務、考核等進行規定。針對農村教師的特殊情況，美國聯邦教育部于2004年對《不讓一個孩子掉隊》法案中的教師要求作了一些調整，要求各州制定一個標準，使目前在職教師不一定通過參加考試或獲得新學位來證明自己在所教學科的知識方面達到了要求，教師還可以通過專業進修或發表文章等其他途徑證明自己在學科知識方面達到了要求[3]。該法案于2015年底修訂并改名為《讓每個孩子成功法》，法案中提到要確保每一個學生都有公平的機會接觸優秀的教師，為教師提供各項專業發展的途徑。在《美國教育改革法案》中也規定教師必須參與發展專業中的繼續教育活動中去，為中小學教師在職培訓提供法律保障。

我國出臺了相關政策法規規定教師參加職后培訓的權利與義務。1999年教育部出臺的《中小學教師繼續教育規定》明確指出應扶持少數民族和邊遠貧困地區的中小學教師繼續教育工作。近些年來，根據黨的十七大關于提升農村教師素質和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》精神，教育部、財政部實施的“中小學教師國家級培訓計劃”，主要包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容。通過教師在職培訓，提高教師隊伍素質，前者針對中小學緊缺薄弱學科教師培訓與后者針對中西部農村中小學教師進行培訓，對于推進區域、城鄉、校際師資均衡發展具有重要意義。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》(國發〔2012〕41號)文件明確指出，中小學教師隊伍建設要以農村教師為重點，采取傾斜政策。近五年來，“國培”實踐更新了農村教師的教育理念，開闊了教師視野，中西部鄉村中小學教師隊伍素質有了明顯提升。國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃(2015-2020年)》的文件中，對在職培訓時間、培訓內容、培訓方式做出了明確規定，并指出從2015年起，“中小學教師國家級培訓計劃”重點聚焦鄉村，集中支持中西部鄉村教師校長培訓，為進一步開展農村教師培訓提供了保障。

由此我們可以看出，中美兩國為加強義務教育階段農村教師隊伍建設，均通過法規政策形式向農村地區傾斜。美國主要是通過法案對培訓做出規定，我國主要是通過相關政策來支持培訓。同時，美國將在職培訓與獲得教師資格證書、聘任、考核等聯系起來，無形中督促了教師參加培訓。

(二)培訓資金及激勵措施方面

美國是世界上教育資金投入較多的國家之一，聯邦政府通過立法和項目撥款支持各州的教育，各州政府主要對義務教育進行資助撥款和專項撥款。2009年美國聯邦教育部將“教師質量提升基金”(TQE)改組為“教師質量伙伴計劃”(TQP)，農村地區教師專業發展被作為主要工作目標之一。當年，奧巴馬政府簽署了《美國復蘇與再投資法案》，撥款1150億美元用于教育，該法案提出公平合理地配置師資資源是資金使用的重要職能之一，并規定為工作不到2年的新教師提供入職培訓[4]。美國聯邦政府設立“農村教育成就項目”(REAP)，專門增加農村教育專項經費投入，對貧困地區教師培訓給予特殊的保障。同時，聯邦政府制定了在職培訓的獎勵措施，主要通過教師教育補助方案(Teacher Education and Compensation Helps)和聯邦勞工部的學徒計劃(Apprenticeship Program)實施[5]。這兩個獎勵措施大大促進了美國教師參加培訓的積極性。

在我國，隨著城鄉一體化建設以及對教育均衡發展的要求，政府越來越關注農村教師的專業化發展，教師尤其是農村教師在職培訓也逐漸成為政府教育資金的主要流向。2010—2014年我國中央財政投入64億元培訓全國教師730多萬人次，其中農村教師706萬人次，占培訓總數的96.4%[6]，實現了對中西部農村教師培訓的全覆蓋。近年來，中央財政通過相關政策和資金渠道，重點支持中西部鄉村教師隊伍建設，地方政府也從財政撥款中劃出專項資金用于本地農村教師培訓，為我國農村中小學教師通過職后培訓促進專業化成長提供了有力的資金保障。各個教師培訓基地按照標準為參加培訓的教師提供生活補助和差旅補助等，為培訓工作的順利開展提供了良好的物質支持。

由此不難看出，中美兩國均投入大量的資金作為農村教師培訓的強大后盾，這不僅有利于教師培訓工作的順利開展，而且提高了教師參加培訓的積極性。不同之處在于，在美國，無論是聯邦政府或是州政府組織的培訓，均需要參訓教師承擔部分費用，而我國參加“國培”項目的教師不需繳納任何有關培訓費用，所有培訓費用都由政府承擔。

(三)培訓內容方面

在職培訓的內容是根據培訓目標而設計的，以課程設置的形式表現出來。雖然不同的項目培訓目標有所差異，但總目標均是希望通過在職培訓，實現農村地區教師的專業化發展，縮小城鄉師資水平的差距。美國教師參加培訓的目的是多樣的，大致可以分為學位培訓、新入職教師培訓、骨干教師培訓和單科培訓等，培訓內容主要有公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程和實踐課程。同時，針對美國不同地區農村的不同情況，各州實施的農村教師培養計劃在培訓內容上也有所不同。例如在外來移民較多的北達科塔州，專門實施了一項“英語作為第二語言的農村教師培養計劃”，以便更好地為移民學生服務，而位于內布拉斯加州的林肯大學針對該州一些農村學校某些學科缺少教師的狀況實施了“短缺學科教師專門培養計劃”[7]。

2012年，我國教育部頒布了關于印發《中學教師專業標準(試行)》和《小學教師專業標準(試行)》的通知，并要求將《專業標準》作為“國培計劃”和“省培計劃”等各級培訓的重要內容。同年，教育部辦公廳頒發了關于實施《“國培計劃”課程標準(試行)》的通知，該《標準》依據《專業標準》從師德與專業理念、專業知識、專業能力等方面，規定了中小學各學科培訓的課程目標、課程內容、課程設置與實施建議，滿足了不同層次的農村中小學教師培訓需求，也為“國培”項目的實施與評價提供了重要依據。

由此可以看出，中美兩國均根據不同的目標設置培訓的內容。在美國，課程設置更加注重結合農村教師發展的實際問題，設置更加具有實用性的培訓內容。而我國，相較于專業知識和技術層面的城鄉差異，農村教師教育觀念落后的問題則表現的更為顯著。因此，我國在培訓課程的內容中首先強調師德與專業理念方面的培養，以幫助農村教師獲得與掌握先進的教育理念的。

(四)培訓方式方面

培訓方式是培訓內容實施的途徑，美國教師在職培訓的方式主要依據培訓的目標和內容來進行選擇。例如為獲得學分、取得更高層次學歷而參加大學設置的課程培訓；以高校為依托，采取指導教師式、教學小組式、專題講座式、短期培訓班式、課題研究與試驗式、觀摩和交流活動等方式。20世紀80年代，美國建立以校為本的培訓模式，這是一種以在崗學習研究為基礎的新的教師培訓形式。另外值得關注的是遠距離培訓方式，隨著互聯網的發展，美國聯邦政府意識到信息技術對促進農村教育的發展具有十分重要的意義，因此撥出專項資金用于發展農村學校互聯網建設。2003年曾注資5.76億美元用于11576所農村學校和圖書館的互聯網建設，為實現遠距離培訓方式提供了有效保障[8]。

我國農村中小學教師主要通過“國培”、“省培”、“區縣培”以及“校培”等途徑來促進教師在繼續教育道路上的專業化成長。以“國培計劃中西部項目”為例，主要采取頂崗置換、送教下鄉、網絡研修、短期集中、專家指導、校本研修等有效方式對農村教師進行培訓。相比之下，美國培訓方式更加多樣化，一方面可以為不同類型參訓教師提供多種可供選擇的途徑；另一方面，美國農村教師重視網絡培訓方式，有利于實現城鄉信息資源共享。而我國參訓人員群體龐大、復雜且資源有限，參加在職培訓的農村教師在選擇培訓方式時受限，網絡培訓也由于經濟條件限制無法普及。

(五)培訓評估機制方面

完善的評估體系是保障培訓項目順利實施的重要途徑。目前，為了提高教師培訓的質量，美國建立了“標準化”的評價體系，針對不同階段的教師，采用不同的評價標準，并積極采用第三方組織所開發的質量評價標準。美國主要采用以下兩種方式對教師在職培訓進行評估[9]：一是教學評估中心評估，即在學區的教學評估中心，教師在教學模擬演練中接受教學知識和學科知識的測試及評價；二是個人教學檔案評估，即為每個教師建立教學檔案，由學校或學區負責記錄教師的教學表現，然后由教育主管機構對該年度的教學檔案進行查閱，從而對教師做出評估。例如肯塔基州使用檔案袋評價法，對在職培訓的教師采用形成性評價與終結性評價相結合的評價形式。

我國教師在職培訓的效果主要由國家教育行政部門和培訓機構根據特定指標進行評價。教育行政部門采用專家實地評估和網上匿名評估相結合的評價機制，對項目實施進行全程監控和質量評估。后者則是通過參訓者對培訓內容、培訓方式、培訓服務、授課專家教師的滿意程度進行調查分析，進行培訓效果的自評，同時以參訓教師為對象，對其內容的掌握、課堂出勤、作業完成情況以及課堂互動等情況，給予其合格或者優秀的證書。

由此可見，兩國培訓評價體系的相同點是參訓教師為評價的客體，從而反映出培訓主體的培訓效果。不同點在于我國培訓評價主體是政府和教育行政部門，評價標準是由二者所決定，對培訓成效的評估依據培訓院校或機構提供的材料，即側重績效評估。美國評價標準側重于參訓教師學習成效，且評價方式更加多樣化，如聽課記錄、課后觀摩紀錄、與培訓者討論的記錄、教師專業討論會上的記錄、自我評價、合作日志、批改學生的作業樣本與家長和同事的交流紀錄等[10]，這些都可以作為教師專業成長的材料且可以在正式評估時使用。

三、完善我國教師在職培訓體系的策略

通過中美兩國教師在職培訓的對比，對于我國義務教育的均衡發展，筆者嘗試從以下幾個方面提出建議：

(一)完善在職培訓的制度保障體系

“國培計劃”政策的實施使廣大農村教師獲得了享受優質教育資源的機會，五年的培訓實踐證明了可靠的法律政策和資金保障制度是培訓工作的基礎。確保農村教師享有培訓的權利，履行參加培訓的義務，必須使培訓法制化、長期化與價值化，這需要法律政策以及資金的保駕護航。與美國對農村教育政策與財政投入相比，我國還是與之有一定的差距。例如美國早于我國實施取消“永久性教師證書”政策，使美國教師在通過各類培訓獲得學分以保持從教資格，這一制度大大促進教師參加在職培訓的積極性。我國教育部“教師函〔2011〕6號文件”的出臺，提出要建立五年為一周期的教師資格定期注冊制度，每個注冊有效期內完成不少于國家規定的360個培訓學時或省級教育行政部門規定的等量學分，打破了教師資格終身有效性。2015年，作為教師準入重要環節的教師資格證考試實行全國統考，兩項制度給我國教師在職培訓發展帶了機遇與挑戰。為了獲取任教資格，無論是中西部農村的教師還是東部城市的教師在準入環節是一樣的，且均需要通過持續的學習和培訓，以確保證書的更新，在一定程度上有利于教育均衡發展。因此在職培訓制度的合理化對完善教師資格認證制度具有重大補充作用，同時對農村教師隊伍質量的保障具有十分重要的意義。

(二)增強培訓內容的針對性和實用性

許多學者對中小學培訓項目進行研究時發現，培訓的問題主要集中在培訓前進行的需求調查，這往往流于形式，培訓課程內容缺乏“針對性”或“實用性”。筆者對上年度某培訓單位三個“國培”班學員的調查訪問獲知，部分學員在職前已經獲得過相關知識，且在以往的培訓中也有相關主題的培訓，這種按項目劃分對象所表現出的問題是內容針對性不強，缺乏分層與針對性進性培訓的問題。針對性培訓問題我們可以從以下幾方面做出努力：一是建立培訓內容一體化模式。職前和職后教育一體化是當前國際教師教育的主要趨勢，也是增強培訓內容針對性的有效途徑。美國教師專業發展學校(PDS)是由大學教育學院與中小學合作，融教師職前培養、在職培訓和學校改革為一體的新型教師培訓形式。了解農村教師與城市教師知識結構背景的差異，使職后培訓為職前教育中的短板進行支持，提高培訓的針對性，避免教育資源的浪費。二是農村教師在教育理念與城市教師有一定的差距，在進行培訓課程設置時可增加農村社會學、多元文化教學理念等內容，增強農村教師對自己所處大環境的理解與認同感。三是從農村實際問題出發增強培訓內容的實用性。在美國，各個州根據農村教師教育現狀，按需培訓。在我國，培訓者中大多是居于城市且已經脫離一線工作的專家，建議培訓院校可以在進行一定調研的同時，在培訓前讓培訓者走近參訓者，走進農村中小學課堂，了解當下農村中小學發展與中小學教師專業成長中遇到的困境，從問題出發，設置課程內容。

(三)豐富在職培訓的方式

培訓方式的選擇根據內容而定，目前中小學培訓內容以專業理念、學科性知識和教學技能方法為主，因此集體培訓是我國目前最主要的培訓方式。為豐富培訓模式，提高培訓效果，我們可以做一下努力：第一，由“講—聽—記”的“單向—注入”模式轉變為“雙向—合作”模式。農村教師思維模式較為固定，實現消極的傾聽向積極互動交流轉變，需要提升參加培訓教師的內在動機和反思能力。第二，完善遠程培訓與傳統培訓互補機制。美國聯邦政府撥專款發展農村學校互聯網建設，在大數據時代的今天，中小學教師掌握現代化的信息化技術是專業化成長中的必修課，遠程培訓對于農村教師來說是一種挑戰。我國“國培計劃”中已啟動了中小學骨干教師遠程培訓項目，做好實地培訓與遠程培訓的銜接，開發網絡課程，為農村教師提供專業化發展的網絡指導，打破培訓的時空限制，可以使農村教師接收更多的優質資源。第三，借助項目平臺，建立城鄉學校合作關系。到城市優質中小學“跟崗實踐”是農村教師喜歡的培訓方式，鑒于跟崗培訓時間有限，可以依托培訓項目的平臺，使農村學校和城市優質學校保持長期的合作關系，建立城市學校對農村學校教師的對口培訓和農村教師在城市優質學校進行學習的互動機制，在培訓中實現優質教師資源的有效配置。

(四)建立合理的培訓質量評估體系

建立合理的質量評估體系對培訓活動的開展具有十分重要的意義，筆者認為，我們可以從以下幾個方面做出努力。第一，評價客體更加貼合農村實際。評價客體主要有培訓目標、培訓對象、培訓內容、培訓方式等。評價應該側重于是否對農村教師學習效果以及對培訓內容的遷移程度進行評估，培訓內容是否基于農村教育實際，培訓方式是否適合農村教師身心特點等方面出發。第二，評價主體多元化，增加評價的公平性。美國的教學評估中心評估和個人教學檔案評估為我們提供思考，建立第三方評估平臺，評價主體除了教育行政部門和培訓機構外，可以是校長或教師，也可以是學生和家長，亦可以是教師的自我評價，使外部評價與內部評價相互補充。將這些評價主體的反饋意見進行追蹤式的收集和整理，然后反饋給教育行政部門和培訓機構，最終起到指導性的作用。第三，建立長效性和連續性的評估機制。培訓效果并不是立竿見影的，短時間內很難對參訓教師進行學習效果的評估，建立長效評估機制十分重要。農村教師在城市參加培訓后往往與培訓單位失去持續聯系，通過制定完善的評價體系、網絡研修、實地考察、校本培訓和教師反思等方式對教師回歸工作崗位后進行繼續評估，督促教師將學到的理念運用到實踐教學中，提高培訓的有效性。

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(責任編輯：平和光)

A Comparative Study of In-service Training of Teachers in the Rural of China and America under the Compulsory Education Balanced Development Horizon

MA Muqing1，DU Yanhong2

(1SouthwestUniversity，FacultyofEducation,Chongqing400715,China；2LuoyangNormalUniversity,CollegeofPreschoolEducation,Luoyang,Henan471934,China)

Abstract：Being affected thoughts of lifelong education and teachers' professional development, many countries are aware of the necessity of teachers' in-service training and have taken some actions to support this initiative. At present, the quality of teachers in compulsory education exists a great gap between urban and rural areas .To achieve the balanced allocation of teachers resources, relying solely on the teacher mobility system is not enough, the in-service training of rural teachers is an effective supplementary mechanism. American compulsory education teachers in-service training system is more mature. On the basis absorb US teachers training experience, this paper is in view of the problems existed in the training of teachers of rural area of our country proposed feasible suggestions. We hope it can contribute to the improvement of teachers' in-service training system in our country.

Key words:balanced development of compulsory education；rural teachers；in-service training

[收稿日期]2016-02-04

[基金項目]全國教育科學“十二五”規劃教育部規劃課題“四維一體 內涵發展 均衡差異 推進區域內義務教育均衡發展戰略研究”(課題編號：FHB110105)。

[作者簡介]馬慕青(1991-)，女，回族，河南平頂山人，西南大學碩士研究生；研究方向：比較教育。杜燕紅(1965-)，女，河南洛陽人，博士，洛陽師范學院教授；研究方向：教育理論。

[中圖分類號]G451.6

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843(2016)05-0090-06