立足困惑點，讓學生思維更深入

江蘇南京市六合區實驗小學（211500）　王芝蘭

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立足困惑點，讓學生思維更深入

江蘇南京市六合區實驗小學（211500）王芝蘭

數學課堂上“滿堂灌”和“一言堂”的現象普遍存在，學生的思維明顯參與不足。因此，教師要注意點撥與引導，立足學生的混淆點、模糊點和斷層點，挖掘學生的思維潛能，使他們的思維走向深刻。

困惑學生數學

江蘇省特級教師陸麗萍說過：“數學課，思維不能缺席，有益的思考方式和應有的思維習慣應放在數學教育的首位，數學教學是數學思維活動的教學。”因此，教師應站在學生的角度，及時捕捉學生在學習過程中產生的困惑，循著學生的困惑展開探索與交流，挖掘學生的思維潛能，從而有效提高課堂效率。

一、立足混淆點，凸顯知識本質

數學概念是小學數學課堂教學中的重要內容，它是構建數學知識大廈的基石，也是學好數學知識的關鍵。因此，在教學中要優化教學方法，注重概念教學，凸顯概念的本質，要抓住學生概念學習中的混淆點，讓學生辨一辨、比一比，在辨中分清概念的本質，弄清概念的含義。

如教學“認識倒數”時，在初步揭示倒數的定義后，讓學生舉出倒數的例子。生1：“，所以互為倒數。”師：“要找到一個數的倒數，關鍵是什么呢？”生2：“就想這個數×（ ）=1。”很明顯這個學生抓住了問題的本質。馬上有學生問：“1×1=1，說明什么？”立即有學生答：“說明1的倒數是1。”突然有學生說：“13÷13=1，所以13的倒數是……”（這個學生覺得自己不對，又不知道哪里不對）教師追問：“有什么問題？”立即有學生說：“13÷13=1，是相除的商是1，而不是乘積是1，所以不對。”師：“這個同學提醒大家，只有相乘的積為1的2個數，才能說互為倒數，對于倒數是什么，我想大家已經理解透徹了……”

上述案例中，在學生對倒數這個概念混淆時，教師并沒有忽略，而是通過追問，給了學生思考辨析的空間，通過思維的碰撞，澄清了倒數概念的本質：乘積是1的兩個數互為倒數，而對于兩數相加、相減、相除都不應當屬于倒數的范疇。

二、立足模糊點，增強知識體驗

數學是重視數學活動的教學，數學活動、數學體驗和數學感悟是學生最好的教育。小學生由于年齡較小，對數學概念還很模糊，因此，在教學中需要教師創設符合學生學習特點的實踐活動，豐富教學內涵，增強學生的體驗。

如習題：把一塊木條鋸成5段，一共用8分鐘，如果把木條鋸成10段，需要多少分鐘？”學生都不假思索，異口同聲地說：“16分鐘。”教師此時并沒有立即否定學生，而是把答案寫在黑板上，并在“10÷5×8=16”后面畫了個問號，很顯然，學生對間隔排列的知識掌握得不夠牢固。教師追問：“你們有辦法驗證一下這個算式的正確性嗎？”學生有的拿紙條折，有的擺小棒，有的畫圖進行分析……都在開動腦筋動手驗證自己的結論。不一會兒，學生發現了其中的錯誤，紛紛舉起小手：“，我通過折紙發現，只折了4次，就可以把紙條折成5段。”這時，其他學生也若有所悟，與同學分享自己的結論，并列出了正確的算式。

上述案例，學生由于慣性思維，沒有把握用間隔知識解決問題的實質，列出了錯誤的算式，教師通過活動讓學生體驗，尋找到出錯的原因，得出了正確的結論。

三、立足斷層點，促進知識建構

數學的學習是一個由惑到不惑的過程，尤其是學生對計算規則的學習需要經歷理解算理，進而掌握算法，最終形成計算技巧。然而，在探討算法的過程中，往往會出現這樣或者那樣的錯誤，究其原因，有些是粗心，數字寫錯，或者乘法口訣不熟練，更主要的還是學生對運算中的算理沒有真正理解。因此，教師要及時抓住計算教學中的“斷層點”進行教學，為學生理解算理創造條件。

例如，在教學“小數除以整數”時，有些學生計算“44.8÷8=？”出現了錯誤，認為結果是56。很明顯，學生把小數除法當成了整數除法，沒有及時點上小數點。

師：44.8÷8，進行豎式計算時，應先算什么？

生1：44÷8=5……4。

師：余數4與0.8加起來是多少？

生2：4.8。

師：4.8÷8=？如果寫成48÷8=6，這時48表示多少？6表示多少？

生3：48表示48個十分之一，6表示6個十分之一，也就是0.6。

師：那么，6要寫在哪一位上？

生：6要寫在十分位上，所以正確的結果是5.6。

上述案例，教師圍繞學生的“斷層點”教學，讓學生經歷從不懂到懂、從不會到會的過程，抓住了有利時機因勢利導，讓學生主動獲取新知而少走彎路。

總之，作為一名小學數學教師，要善于使用各種教學方法，發揮啟發者與引導者的作用，立足學生的“困惑點”，啟迪學生的思維，培養他們學以致用的能力。

（責編童夏）

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1007-9068（2016）20-079