應然與實然：教科書價值理念探析

陶芳銘

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

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應然與實然：教科書價值理念探析

陶芳銘

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

從理論上講，教科書的編寫應該將課程標準的要求全面客觀地在教科書中體現出來。然而，教科書在依據課程標準編制的過程中，其所呈現或蘊含的價值觀必然會受制于課程標準、編寫者和審定者等諸因素的共同作用。因此，教科書最終呈現出來的文本，其實是在課程標準的統領下，教科書的編寫者、審查者和出版者等多方價值觀念博弈的產物。

教科書；價值；實然；應然

引言

教科書是知識的傳播渠道，是學校教育的重要載體和重要的課程資源。從課程社會學的角度來看，教科書是根據“課程目標”編撰而成的一種系列文本。教科書編撰者在選擇或撰寫這種文本時不能隨心所欲，而必須遵循課程目標所規定的價值要求，選擇那些能夠體現國家主流價值觀念的材料。這樣，教科書便成了國家主流價值觀念的載體，履行著“意識形態的守護職能”[1]。從這個意義上來說，教科書所呈現或蘊含的價值觀念應該與課程目標及國家的主流意識形態相吻合，即教科書的應然理念與實然理念應該相一致。但事實上，這只是人們所期盼的一種理想狀態，實際情況往往并非能夠如此完美。最終出版發行的教科書質量良莠不齊，同時在教科書的編寫、審定(查)以及印制等方面也存在著一些較為突出的問題。[2]從價值教育的角度來說，時常會發生教科書的價值觀念與課程目標及國家主流意識形態偏離的情況，由此引發筆者對教科書的價值觀應然性(應該如何)和實然性(實際如何)之間關系的思考。

一、原因概述

為什么會出現教科書中價值觀念的應然和實然之間的偏差？這需要用整體的觀點對教科書的編寫、審查、出版發行過程做系統梳理和分析。其實，通過對教科書產生過程脈絡的梳理，就不難探析出這種偏差產生的原因。一套教科書最終能夠得以出版發行呈現在學習者面前，不僅僅是課程標準的簡單擴充或者是教科書編寫者思想理念的體現，而是需要經過諸如編寫、審查、出版等一系列環節才得以完成。在整個過程中，需要有教科書編寫者、審定者及出版單位共同參與完成，這一系列的運作過程，亦即各方力量綜合較量博弈的過程。其現實所表現出來的價值觀念和原本課程標準要求的價值觀念、編寫者腦中預設的價值觀念以及審查者制定的價值觀念在一定程度上都會存在差異。所以，最終呈現出來的教科書文本也是這幾方面共同作用的結果。對此，吳康寧從教科書的編撰者自身的價值取向、編撰者個體文化的定勢影響、教科書文本本身的多義性以及教科書由很多單個文本組合后凸顯出的價值觀念問題等因素，具體分析了發生這種教科書的價值觀念與課程目標及國家主流意識形態偏離情況的原因。[1]

依據吳康寧教授的分析，我們可以從四個方面來解釋造成這種偏離的具體原因：第一，由于教科書的編撰人員往往來自不同的學術機構，他們的教育背景和專業方面有著各自的特點。因此，編撰者們都有著自身預設的價值取向，而這些價值取向未必就能和國家的主流意識形態要求完全一致，會存在一定的偏差。因為文化機構內部的階級和階級分子，未必與控制經濟機構的階級和階級分子相同，人們不能期望經濟上的支配群體在任何時候都很容易地把自身意識形態的取向強加于課程之上。第二，教科書的編寫者在選擇、組織和編撰文本的時候，盡量去與國家主流價值觀念以及課程標準的要求相吻合，但由于其自身文化價值觀定勢的影響，會自覺或不自覺地使一些與課程標準要求或者主流意識形態相悖的文本，進入教科書中。第三，由于教科書文本，尤其是文科類教科書的文本本身就可能存在多義性，同樣的課程標準要求，不同的人就會有不同的解讀。這樣就會使得有些意義未必被教科書的編撰者所注意或重視。第四，在教科書編寫過程中，往往都是不同的編寫者分工協作，每個編寫者負責一部分文本的組織和撰寫工作，最后再整合起來變成一整套的教科書文本。單個文本在疊加的過程中，就有可能產生很多沒有多大問題的單個文本組合后由于疊加而“突顯”或“渲染”某種觀念的問題。

正是由于上述這些原因造成了教科書價值取向的應然和實然之間的差異，“應該如何”和“實際如何”不能完全契合。從教科書價值觀念生成的整個過程來看，教科書最終呈現或蘊含的價值觀是課程標準、編寫者、審定者三個要素綜合作用的結果。為此，以下擬從課程標準、教科書編寫者、教科書審定者這三個影響因素來具體說明教科書價值觀念的形成與發展。

二、影響教科書生成過程的因素：課程標準、教科書編寫者、審定者

1.課程標準：課程應然理念的綱領性文件

課程標準(Curriculum Criterion)是確定學校教育一定階段的課程水準、課程結構與課程模式的綱領性文件。我國目前的中小學課程標準是按照學段來設計和頒布的，在結構上一般包括總綱和分科課程標準兩部分。[3]其中，課程標準的總綱包括課程設計的指導思想、培養規格、課程設置、學時分配、課程模式、考試制度、課程實施的要求和課程評價的部署。而分科課程標準則規定了各科教學目標、教材綱要、教學的重點難點、教學時間的分配、教學設備、教學方法和其他教學注意事項。作為引導課程發展的綱領性文件，其在設計理念上必然代表了教育主管部門的意愿，是課程的指導思想和應然理念的體現；同時課程標準還是教科書編寫的指導性文件，因為在課程標準的“教材編寫建議”部分均明確強調“以課程標準為依據”。

以我國中小學德育課程標準為例，筆者通過查閱1997年《小學思想品德和初中思想政治課課程標準》、2003年《全日制義務教育思想品德課程標準(實驗稿)》、2012年《義務教育思想品德課程標準(2011年版)》這三個自20世紀90年代以來我國不同時期的中小學課程標準內容，在其中“教材編寫建議”部分都突出強調了課程標準對教科書編寫的要求：“小學思想品德課和初中思想政治課教材要在《課程標準》的統一要求下，在保證編寫質量、體現不同特點的基礎上，實行多樣化。”[4]“教材編寫要遵循教育部印發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》和《中小學教材編寫審定管理暫行辦法》的基本精神，以本《課程標準》為依據，所選擇的內容應盡量反映現實的社會生活及學生生活所面臨的各種現象和實際問題，發揮思想品德課程的價值引導作用。”[5]“教材編寫者應根據《基礎教育課程改革綱要(試行)》和《中小學教材編寫審定管理暫行辦法》的基本精神和要求，以本課程標準為依據……創造性地編寫教材。”[6]上述不同時段的課程標準都要求在教科書的編寫設置過程中必須準確理解和把握課程標準，堅持正確的導向，這足以說明作為綱領性文件的課程標準在教科書價值取向方面應然理念的要求。

作為課程應然理念的課程標準，是國家教育主管部門對該學科具體教學目標的規定，被視為教科書理念的努力和前進方向，是教科書編寫、審定、出版和發行都應該依據的綱領性和法定性文件，無論是教科書的編寫團隊、審定團隊還是出版發行團隊的活動，都應該圍繞著這個綱領性文件來對照執行。

2.教科書編寫者：課程能然理念的執行者

課程標準是課程理念的高度濃縮和精華所在。然而，這些精華畢竟還只是以濃縮的形態存在的，因此，課程標準必須借助于教科書的編寫才能將其理念具體化。所以，在課程標準制定好并頒布實施之后，需要有專門的編寫人員具體操作教科書的編寫工作，這時候教科書的編寫者就成了將課程標準的價值取向精細化的具體執行者。從理論上講，編寫人員應具備相應的資質才能從事教科書的編寫工作。在一套教科書的編寫團隊中，編寫人員一般應該由該學科領域的專家學者、教研員及一線教師等組成。這樣的團隊組合可以保證教科書編寫隊伍的結構性平衡：既有專家學者的專業引領，確保教科書理論的高度；也有相關一線教師及工作人員的參與，保證了教科書面向教學的實踐需求。

但不同團隊成員對課程標準的解讀和理解是有差異的，面對同一個課程標準，每個教科書的編寫成員由于其知識背景、生活經驗以及個人立場的不同可能會產生不同的理解。在這種情形下，即使是同一團隊的不同成員的個人價值判斷和價值偏好也有差異。因此，在一套教科書中不同部分具體如何將課程標準的規定性理念落實到具體的文本中，也會帶上個人的價值判斷和喜好。同一教科書編寫團隊成員之間尚且會如此，不同團隊的教科書編寫者則更會出現由于按照自己的價值取向去選擇、取舍、組織文本材料而導致的價值觀念上的差異。這樣就必然造成在同樣的課程標準規定的要求下，一套教科書的不同部分以及不同版本的教科書在材料選擇、表達方式以及側重比例上都會存在一定的差異，造成教科書呈現“應該”和“能夠”的價值觀念差異。

3.教科書審定者：課程實然理念的把關者

作為教學使用的教科書(尤其是基礎教育階段的教科書)，不同于一般類型的學術專著，而對教科書中的各種觀點更是應持有十分審慎的態度，執行極為嚴格的審查程序。一般的學術著作，只要其觀點持之有故、言之成理即可。無需組織專門的審查委員會對其進行審定。但在教育教學中統一出版發行使用的教科書，在這方面的要求就不同于上述學術論著，教科書對于一些有爭議的問題往往采取規避的態度，不采納模棱兩可的觀點，審定委員會嚴格把關，爭取做到消除教科書中一些不利于促進學生發展的觀點，而這些都是作為把關者的審定者需要完成的工作。為此，編寫者完成教科書的初稿之后，并不意味著就可以直接出版發行了，而是需要經過一定的法定程序，而且必須是通過這些程序之后才能進入到印刷和發行等出版環節。所以，教科書的審定者對將要出版發行的教科書進行審查把關就成為一個重要的、必不可少的環節，該環節決定該教科書是否符合課程標準及相關政策文件的規定，是否符合出版發行的規定。

正是由于審定環節的要求，教科書的審定者就成了繼編寫者之后對教科書價值理念的把關者。當然，教科書的審定者和教科書的編寫人員是肯定不能有重復的，也就是說教科書的審定者不可以參與教科書的編寫工作。《中華人民共和國義務教育法》第五十六條第三款明確規定：“國家機關工作人員和教科書審查人員參與或者變相參與教科書編寫的，由縣級以上人民政府或者其教育行政部門根據職責權限責令限期改正，依法給予行政處分；有違法所得的，沒收違法所得。”教科書審定者需要依據課程標準的要求及國家出版發行的相關規定對教科書進行審查，對教科書編寫人員編寫的初稿進行嚴格地把關，看其是否將課程標準中的各項具體標準落實到位，審查其呈現出來的教科書實物在內容和形式上是否符合相應學段學生的認知特點，是否符合國家大政方針，有沒有不適宜在教科書中出現的價值觀念等。而這些都是通過教科書的審定者而實現的，他們將會對教科書編寫者所呈現出來的“產品”進行把關。一般來講，教科書的審查者所持的理念與課程標準的理念是基本一致的，因為他們審查的標準就應該是對照課程標準的規定來執行。從理論上來講，他們的評判要求與課程標準是完全契合的。但這些要求不是硬性的數據規定，尤其是在道德教育類的學科中更甚，呈現的很多價值觀念不是簡單的事實判斷，更多的是隸屬于價值判斷的層面，依賴于個人的主觀判斷。所以審定者在面對同樣課程標準的規定時也會有個人的偏愛和喜好。也就是說，教科書審定者內心的標準與課程標準和教科書編寫者的標準仍然會有一定差異。但因為他們擁有教育主管部門賦予的權力，代表了權威者的話語，對教科書的內容和形式有著決定命運的“生殺大權”，教科書編寫者所預設的價值取向，在審定者手中能夠多大程度地得以體現，在很大程度上取決于這些審者的主觀意志。由于教科書審定原則和審定標準之間存在著概念不清、內容混淆等問題，尤其是教科書審定標準比較籠統，缺少細化的指標，沒有具體的評價等級和權重。在這樣的情形下，審定的教科書可能會出現一些諸如“教科書審查的隨意性過大；不同審查委員對審查標準的理解差距較大；由于審查委員的變動造成對同一套教科書的審查意見出現前后矛盾；審查時忽略對教科書做整體和全面的評價而注重對枝節(標點符號、錯別字)問題的處理”[2]等問題。

三、教科書最終呈現的文本：多方價值觀博弈的產物

教科書在遵循課程理念的基礎上，通過教科書編寫團隊的精心打造和審查人員的審定核查，再最后出版發行而流通于市面，成為學生手中使用的教材。如前面對其生成過程中因素的分析，這個呈現的文本其實經歷了一個多方博弈的過程，從課程標準的頒布制定到最終的教科書出版發行，其間必然需要一兩年時間的打磨。而且教科書中呈現出來的價值觀念不單是上述課程標準、教科書編寫者和審定者三方面某一個單方面價值觀的體現，而是三方面彼此交流、融合和博弈的結果。第一，教科書是在依據課程標準的框架和前提下進行編寫的，從理論上講，教科書本體在內容和形式上呈現出來的價值觀念應該將課程標準的要求全部體現出來。第二，教科書編寫者對課程標準的理解以及自身的價值判斷必然會對其選擇和加工材料產生影響，從而使教科書帶有個人的喜好和感情色彩。第三，編撰完成的教科書并不是就直接進入出版發行階段(注：前面已經提及，這里所指的教科書不同于學術專著，可以直接繞過這套工序而直接出版發行)，而是要通過專門成立的中小學教材審定委員會的審定，只有審定通過的教科書方可進入出版發行階段。審定委員會在審定教科書的時候，一定是對照著課程標準并結合自己對該課程標準的理解來對編寫者選編進入教科書的內容進行鑒別和評定，并確定這些材料是否符合課程標準的要求，是否達到了出版的發行水準。

那么，在此就可能會出現如下一些情形：一是教科書編寫者將課程標準的要求全部落實到教科書中，并與審定委員的觀點高度一致，課程的價值取向、教科書編寫者的價值取向、教科書審定者的價值取向完全一致，符合出版發行的要求；二是教科書的編寫者呈現的教科書基本符合課程理念，基本上能夠將課程標準的要求在教科書中一一體現和表達出來，只需經過適當修改、補充和完善即可進入出版發行階段；三是教科書呈現的理念與課程標準的要求存在較大的差異，不能落實課程標準的要求，不能通過審查，也不能出版發行。上述三種情況中，第一種情況和第三種情況都不太常見，第二種情況相對比較普遍。第一種情況是屬于完美的理想狀態，課程標準的理念、教科書編寫者團隊的編寫理念與審定者的要求三方面完全高度契合，一般的教科書編寫者均很難達到這樣的要求。第三種情況屬于教科書編寫的失敗，教科書的編寫團隊沒有很好地落實課程標準的規定，審定者們完全不認可其編寫的成果，導致教科書未能最終出版發行。大部分的教科書編寫、審定與出版發行屬于第二種情況，教科書編寫總體符合課程理念和出版發行要求，但在部分價值觀上存在一些差異。在這種情形之下，教科書的初稿會被返回到編寫者手中，要求修改完善。編寫者會依據審定者反饋的修改意見，再次依據自己對課程標準的理解來對教科書的內容和形式進行改進。經過這樣的磨合，最終出版發行并呈現出來的教科書，就是這幾方面共同博弈的產物。

四、結語

正是因為教科書中的價值觀念受上述幾個方面因素的影響，在這些錯綜復雜的因素作用下，決定了教科書的建設不是一個短期的過程，而是一個需要多方共同努力的長期而艱巨的過程。從最初的課程綱領性文件——課程標準的制定出臺，到教科書編寫團隊的編制，再到教科書編寫之后、出版之前的專家審定，到最終出版發行的整個過程，本身就是一個多方價值觀念交流、碰撞和博弈的過程，而最后出版供學生學習使用的教科書就是這些因素共同制約下的文化產物。正是這一系列的過程導致了教科書價值取向在“應該”、“能夠”和“實際”之間的差異，造成“應該如何”和“實際如何”之間的偏差。為了更好地推進教科書的發展，需要對上述幾個方面進行深化改革，才能使教科書盡善盡美，更好地推進教科書及教育事業的發展。

[1]吳康寧.“課程內容”的社會學釋義[J].教育評論，2000,(5).

[2]中國教育科學研究院課程教學研究中心.中國基礎教育課程改革十年[M].武漢：湖北教育出版社，2013：30-31.

[3]顧明遠.教育大辭典(增訂合編本)[M].上海：上海教育出版社,1998：89.

[4]中華人民共和國國家教育委員會.九年義務教育小學思想品德課和初中思想政治課課程標準(試行)[S].北京：人民教育出版社，1997：89.

[5]中華人民共和國教育部.全日制義務教育思想品德課程標準(實驗稿)[S].北京：人民教育出版社，2003：11.

[6]中華人民共和國教育部制定.義務教育思想品德課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012：21.

Ideal and Reality: the Research on the Value Orientation of Textbooks

TAO Fangming

(College of Education， Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

Theoretically speaking, the compiling of the textbooks should reflect the requirements of the curriculum standard into the textbooks comprehensively and objectively. However, during the process of compiling the textbooks, presented or contained values in the textbooks, are bound to be restricted from the combined factors of the curriculum criterion, the textbook editors and examinants. Therefore, the text, which is finally presented in the textbooks is the product of various values under the factors about the textbook editors, examinants and publishers.

textbooks, value, realistic, idealistic

陶芳銘，安徽南陵人，浙江大學教育學院博士研究生，主要從事教育基本理論和教科書研究。