大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的探索與解讀

楊彩菊

(新鄉(xiāng)學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng)　453000)

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【教學(xué)探索】

大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的探索與解讀

楊彩菊

(新鄉(xiāng)學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng)453000)

大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量是學(xué)習(xí)評估和改進的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)質(zhì)量是指學(xué)生接受學(xué)校教育服務(wù)前后的變化滿足個體需求和社會需求的程度，其主要責(zé)任者是學(xué)生。基于此概念，學(xué)習(xí)質(zhì)量評估可以分為“分析價值主體的需求”“測量價值客體”和“判斷價值客體滿足價值主體的需求程度”三個步驟。

大學(xué)生；學(xué)習(xí)質(zhì)量；學(xué)習(xí)成果評估；學(xué)習(xí)情況調(diào)查

質(zhì)量是高等教育的核心問題，一切教育教學(xué)活動都是圍繞著“如何獲取更好的質(zhì)量”而設(shè)計和展開的。高等教育的使命是育人，因此高等教育質(zhì)量應(yīng)該是其育人效果即大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，但長期以來沒有受到人們足夠的重視，這從各種大學(xué)排行榜的依據(jù)和高等教育評估指標(biāo)體系中略見一斑。大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量是教育質(zhì)量的直接證據(jù)，是評估大學(xué)教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)，因此足以用大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低來檢驗整個大學(xué)教育質(zhì)量[1]。對大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量概念探索，有助于大學(xué)進行學(xué)習(xí)質(zhì)量的評估和學(xué)習(xí)質(zhì)量的保障。

一、大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量概念的探索

學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量常被認為等同于學(xué)習(xí)成績，也有將其與學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)成就視為同義，但實際上這些概念只是與學(xué)習(xí)質(zhì)量內(nèi)容上存在部分交叉。上位概念通常為下位概念提供更清晰準(zhǔn)確地理解框架，因此考察質(zhì)量會為理解學(xué)習(xí)質(zhì)量提供更貼切的理解。常見的事物未必容易理解，如公平正義等概念，其實質(zhì)量和公平類似，也是很難被定義的[2]。

管理學(xué)認為質(zhì)量是活動或工作的有效程度，即質(zhì)量是反映實體滿足明確或隱含需要的能力的特性總和。[3]可見，這種理解側(cè)重于事物的特性，主要揭示其內(nèi)在的規(guī)定性。在此基礎(chǔ)上，我國在GB/T19000-2008中提出質(zhì)量是一組固有特性滿足要求的程度。[4]可見，這種理解側(cè)重于事物的程度，主要揭示其價值的判斷。教育界中的“教育質(zhì)量”含義更側(cè)重其滿足的程度，對其價值進行判斷。瑞典教育家托斯坦·胡森[5]和我國學(xué)者朱益明[6]的觀點均屬于此類。心理學(xué)認為質(zhì)量是顧客對產(chǎn)品及其提供者的滿意程度[7]，即質(zhì)量就是顧客滿意度，是顧客對產(chǎn)品提供的功能或服務(wù)的一種主觀性評價。在心理學(xué)上，滿意是指人的一種肯定性的心理狀態(tài)，是人通過使用某種產(chǎn)品或服務(wù)而使自身需求或期望得到滿足的狀態(tài)。如果顧客分為直接顧客和間接顧客，那么學(xué)生是大學(xué)的直接顧客，也是最重要的顧客，家長、用人單位、政府、學(xué)校的資助者乃至教職工都是大學(xué)的間接顧客。通常是通過滿足直接顧客學(xué)生進而滿足間接顧客。

大學(xué)生在校學(xué)習(xí)屬于狹義的學(xué)習(xí)，是指學(xué)生按照教育目標(biāo)的要求，基于經(jīng)驗發(fā)生的比較持久的能力或傾向的變化[8]，即學(xué)生接受學(xué)校教育服務(wù)前后的變化。這種變化側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)是學(xué)生必須積極參與其中的特殊活動，是學(xué)生對學(xué)校教育服務(wù)體驗的過程，這種體驗側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程相互影響。學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量是指學(xué)生通過接受學(xué)校教育，其行為、能力或心理傾向的變化滿足價值主體(社會和個體)明確或潛在需求的程度，其中學(xué)生行為、能力或心理傾向的變化是價值客體。

二、大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的特殊性——學(xué)生是其主要責(zé)任者

學(xué)校的使命是促進學(xué)生的成長和發(fā)展，那么學(xué)生無疑是體現(xiàn)教育質(zhì)量的最好載體，比如，社會用人部門往往通過對學(xué)生的表現(xiàn)來評價學(xué)校的教育質(zhì)量，這是將學(xué)生視為學(xué)校的產(chǎn)品；家長在為孩子擇校時通常會通過學(xué)校的就業(yè)率、升學(xué)率等來評價學(xué)校的教育質(zhì)量；國家則利用統(tǒng)一的考試來評價學(xué)校的教育質(zhì)量；學(xué)校用分?jǐn)?shù)來評價教育質(zhì)量；等等。很明顯，這些事實將學(xué)生視為純粹的被動的教育質(zhì)量的體現(xiàn)者，將教育質(zhì)量的高低和責(zé)任都歸結(jié)于學(xué)校，這如同顧客將產(chǎn)品質(zhì)量完全歸結(jié)于產(chǎn)品提供者一樣。其實，與有形產(chǎn)品的生產(chǎn)相比，學(xué)校提供的是無形產(chǎn)品——教學(xué)服務(wù)，兩者的區(qū)別在于教學(xué)服務(wù)的提供和消費是同時進行的，消費者(學(xué)生)也同時參與生產(chǎn)，因此學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)質(zhì)量的責(zé)任者之一。

教與學(xué)是相互交融、相互依存的活動。從教學(xué)角度看，教師代表學(xué)校向?qū)W生提供服務(wù)如教學(xué)活動，教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，學(xué)生是教學(xué)活動的重要參與者；從學(xué)習(xí)角度看，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，特別是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更是對之強調(diào)有加，比如學(xué)生對知識的接收、內(nèi)化及外化應(yīng)用等環(huán)節(jié)都需要學(xué)生發(fā)揮其主體性才能實現(xiàn)。但這并不是否認教師的作用，而是指教師不能徑直地教[9]。可見，學(xué)生是教學(xué)活動的參與者而非旁觀者，是知識的主動建構(gòu)者，而非被動接受者，其中學(xué)生的原有經(jīng)驗、建構(gòu)意義的能力和學(xué)生主體性的發(fā)揮程度都將會直接影響學(xué)習(xí)質(zhì)量水平的高低。因此，學(xué)生應(yīng)該對學(xué)習(xí)質(zhì)量負有主要責(zé)任，而不是將教育質(zhì)量水平高低籠統(tǒng)地歸因于學(xué)校和教師。

從道德的角度看，學(xué)生具有積極學(xué)習(xí)的責(zé)任。責(zé)任是社會輿論要求個體生命應(yīng)該承擔(dān)的；而權(quán)利則是國家法律規(guī)定個體生命應(yīng)該享有的。國家法律規(guī)定每個公民都享有受教育權(quán)，也就是說每個公民都有權(quán)利使用教育資源來提升自己的能力。國家和政府雖然有責(zé)任提供更多的教育資源以保障所有公民的受教育權(quán)，但是教育資源是需要多種社會投入，如經(jīng)濟、人力、物力和時間等構(gòu)建而成，再加上人們對高等教育機會的巨大需求，所以教育資源總是稀缺的，尤其是優(yōu)質(zhì)的教育資源，總會有個體由于某種原因而喪失了受教育的機會。因此，個體取得受教育權(quán)利的同時也必須履行學(xué)習(xí)責(zé)任，其主要表現(xiàn)在學(xué)生自由、自主、自覺地為自我的學(xué)習(xí)行為負責(zé)。可見，學(xué)習(xí)責(zé)任是學(xué)生對社會賦予其受教育權(quán)利的回應(yīng)，是社會對學(xué)生角色的固有規(guī)定。學(xué)習(xí)是學(xué)生階段的主要工作，積極學(xué)習(xí)是學(xué)生對這種社會規(guī)定性的主動認同，其認同程度與學(xué)習(xí)質(zhì)量密切相關(guān)。

三、大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的要義解讀

在理論上，學(xué)習(xí)質(zhì)量概念抽象性和概括性的特點使其不易在實踐中被有效應(yīng)用，因此需要對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的要義進行詮釋。

1.價值主體需求的辨別與表達

學(xué)校提供的是一種教育服務(wù)，其擁有多元顧客，大至國家和社會，小到學(xué)生和家長。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是將前人的經(jīng)驗變成自己的精神財富，形成必要的才能和品德，從而能參與各種社會實踐，繼承或變革現(xiàn)有的各種社會實踐活動的方式。[10]可見，學(xué)生直接利用學(xué)校提供的教育教學(xué)服務(wù)，將其轉(zhuǎn)化為自身能力從而借此參與社會發(fā)展。教育植根于社會，又服務(wù)于社會。不同的社會、不同的歷史時期、不同的階級的學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容可能不同，但學(xué)校辦學(xué)目的是相同的，都是為了傳遞人類積累下來的社會經(jīng)驗，為政治、經(jīng)濟和文化的發(fā)展培養(yǎng)人才。學(xué)校通過其培養(yǎng)的學(xué)生為社會所做的貢獻間接服務(wù)于國家和社會。學(xué)習(xí)質(zhì)量是直接滿足個體需求從而間接滿足社會需求，個體需求需要與社會需求保持一致，才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)質(zhì)量的適應(yīng)性和水平。

辨別和表達價值主體的需求是滿足他們的前提。先分析宏觀價值主體——社會的需求，再分析微觀價值主體——個體的需求。社會屬于比較寬泛的概念，在此將個體之外的組織都歸為社會類別，比如各種企業(yè)行業(yè)和政府等經(jīng)濟、政治、生產(chǎn)組織，它們的需求是政治、經(jīng)濟和文化等發(fā)展需要的反映。社會需求需要轉(zhuǎn)化為教育目的才能得到滿足。但宏觀的教育目的在教育實踐中不能被準(zhǔn)確把握和操作，因此，教育目的根據(jù)類別被具體化為各級各類教育目標(biāo)，這屬于中觀層次。在教育實踐中，教育目標(biāo)根據(jù)教育對象和課程的特點被具體化為教學(xué)目標(biāo)、課程目標(biāo)等較為容易把握的具體目標(biāo)。教育教學(xué)運行的實際情況暗含的假設(shè)是：社會需求可以被步步具體化為可操作的微觀教學(xué)目標(biāo)，依照相反順序，如果實現(xiàn)了微觀教學(xué)目標(biāo)，就意味著滿足了社會需求。社會需求轉(zhuǎn)化為微觀教學(xué)目標(biāo)的過程是社會需求得以表達過程，微觀教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的過程是社會需求得以滿足的過程。值得注意的是，教育具有滯后性和長期性，因此，需要勞動部門和教育部門對社會潛在的需求做出辨別和判斷，這樣教育才能更好更有效地為社會培養(yǎng)所需的人才。

學(xué)校教育中微觀價值主體是學(xué)生，其次是家長。人們期望學(xué)校培養(yǎng)“合作的、負有參與意識和負責(zé)任”的獨立公民，即學(xué)校應(yīng)該幫助學(xué)生形成某些“受道德的和審美的價值觀指導(dǎo)”的行為和態(tài)度以及欣賞民族文化的能力，而不僅僅局限在認知領(lǐng)域的變化。可見，獲得知識只是學(xué)生很直接的需求，更重要的期望是提高人的綜合素質(zhì)，前者是明確的需求，后者是潛在的需求。學(xué)生的需求不僅表現(xiàn)在課內(nèi)學(xué)習(xí)方面，還表現(xiàn)在課外生活中，只有全面了解學(xué)生明確的和潛在的需求才能有效地滿足他們。個體之間存在的差異會使個體產(chǎn)生些許不同的期望，因此教師需要對學(xué)生實施因材施教。但目前不容樂觀的是在以“教”為中心的教育模式主導(dǎo)下，學(xué)生學(xué)習(xí)需求大部分被空置而不顧，學(xué)習(xí)幾乎是教師全程控制，學(xué)生被動接受，這顯然和大學(xué)生的身份不符。此外，大學(xué)生具有表達自己需要的能力和權(quán)利，但是目前學(xué)校缺乏相應(yīng)的訴求渠道，所以應(yīng)該在高校中建立專門的學(xué)生學(xué)習(xí)咨詢和引導(dǎo)機構(gòu)，以便及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

2.價值客體分析和測量

就宏觀而言，高校主要是通過學(xué)生為社會提供服務(wù)體現(xiàn)其質(zhì)量，因此價值客體是學(xué)生，更準(zhǔn)確地說是學(xué)生的能力，價值主體是社會。就微觀而言，學(xué)校教育中的價值客體是學(xué)生學(xué)習(xí)成果(包括學(xué)習(xí)經(jīng)驗)，價值主體主要是學(xué)生。鑒于學(xué)生的能力是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的實際體現(xiàn)，因此宏觀和微觀上的價值客體都可以歸結(jié)為學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)成果也被稱作學(xué)習(xí)成就或?qū)W習(xí)產(chǎn)出，其實質(zhì)是學(xué)生學(xué)習(xí)前后的行為、能力或心理傾向的變化。國內(nèi)外學(xué)者從不同角度對學(xué)習(xí)成果進行探討和界定。就廣義而言，學(xué)習(xí)成果是大學(xué)經(jīng)歷對學(xué)生的影響，包括“顯性和隱性”的影響，也包括“當(dāng)下和未來”的影響，如良好的職業(yè)、高額收入、對社會的貢獻和終身學(xué)習(xí)的能力等多種成果，[11]這些未來的影響具有滯后性，由于影響因素眾多，所以不能確定大學(xué)經(jīng)歷對其發(fā)展的影響程度。就狹義而言，1979年艾斯納首次使用“學(xué)習(xí)成果”這一術(shù)語，并認為學(xué)習(xí)成果是“學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動之后獲得的成果，包括隱性的和顯性的”[12]。還有學(xué)者(如JanetFulks、黃海濤等)結(jié)合教育目標(biāo)分類學(xué)，將學(xué)習(xí)成果分為知識、技能、情感態(tài)度三方面，即學(xué)習(xí)成果是學(xué)生經(jīng)過某種學(xué)習(xí)后，知識、技能、態(tài)度和情感以及習(xí)得知識能力的增長[13-14]，筆者認為這些能力也有顯性與隱性之分。可見，這些概念內(nèi)容上出現(xiàn)了交叉。廣義的學(xué)習(xí)成果因為時過境遷，學(xué)校的所作所為對當(dāng)事學(xué)生的影響已經(jīng)鑄就，所以廣義學(xué)習(xí)成果的信息只是對學(xué)校的聲譽和對未來的學(xué)生有益，對當(dāng)事學(xué)生卻于事無補。而狹義的學(xué)習(xí)成果則是可以在學(xué)習(xí)期間能夠觀察到的，可以具體到從專業(yè)到課程、從學(xué)年到學(xué)期甚至到課堂，顯然，狹義學(xué)習(xí)成果的生成過程是可以被學(xué)校控制和改變的。因此，對學(xué)習(xí)質(zhì)量的改進而言，狹義的學(xué)習(xí)成果是最為重要的依據(jù)。

狹義的學(xué)習(xí)成果涉及知識、技能、態(tài)度和情感等領(lǐng)域，在不同專業(yè)、不同課程其有不同的表現(xiàn)形式和具體內(nèi)容，如普通高校與職業(yè)院校的學(xué)習(xí)成果不同，理論課程與實踐課程的學(xué)習(xí)成果不同。教師固有的測量理念是靜態(tài)的，通常選擇某個時間點對學(xué)習(xí)成果的測量，如期中或期末。其實，學(xué)習(xí)是一種持續(xù)不斷的動態(tài)變化過程，所以應(yīng)該運用增值性理念和過程性理念，既要測量學(xué)生初始情況和當(dāng)前情況兩種狀態(tài)之間的變化量，又要測量學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的變化，兩者的結(jié)合將會使學(xué)習(xí)全景得以再現(xiàn)。這兩種理念的實施都需要投入大量的人力、物力與財力，勢必給學(xué)校管理和教師的工作都帶來了沉重的負擔(dān)，況且目前大多數(shù)高校追求科研績效，使得這些理念的實現(xiàn)更加步履維艱，但是觀念上的轉(zhuǎn)變對進行學(xué)習(xí)質(zhì)量評價卻是大有裨益的。

3.判斷價值客體滿足價值主體需求的程度

根據(jù)上文的理論假設(shè)——社會需求與教育目標(biāo)之間可以逐層相互轉(zhuǎn)化，那么可以推斷如果學(xué)生逐級完成了課程和專業(yè)的教育目標(biāo)后取得學(xué)歷，就可以判斷學(xué)生達到了社會的專業(yè)人才標(biāo)準(zhǔn)，完全可以滿足社會需求。可見，“價值客體滿足社會需求程度的判斷”就轉(zhuǎn)化為了“學(xué)習(xí)成果是否達到了教育目標(biāo)的判斷”，而這正是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估。宏觀上，學(xué)校是學(xué)習(xí)成果評估政策制定者和監(jiān)督者；微觀上，教師是學(xué)習(xí)成果評估的執(zhí)行者，因此教師是學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要把關(guān)者。為了輸出符合社會需求的人才，學(xué)校必須密切關(guān)注社會需求，及時調(diào)整專業(yè)目標(biāo)和課程目標(biāo)。從上述理論論證的過程中，可以看出學(xué)校和社會對學(xué)生學(xué)習(xí)的判斷實質(zhì)上是同一標(biāo)準(zhǔn)，這意味著學(xué)校輸出的人才都能滿足社會需求。而現(xiàn)實中，常常出現(xiàn)社會用人單位對學(xué)生的實際能力表現(xiàn)的抱怨，其中很重要的原因是學(xué)校評判學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)低于社會專業(yè)人才標(biāo)準(zhǔn)。

通過學(xué)習(xí)情況調(diào)查判斷價值客體滿足學(xué)生需求的程度。學(xué)校的主要職責(zé)是利用一切人力和物力資源促使學(xué)生學(xué)習(xí)成果的生成，以滿足學(xué)生發(fā)展的需求。學(xué)生取得學(xué)分學(xué)歷等成果只是滿足了學(xué)生當(dāng)初選擇該校的淺層需求，而深層需求則是蘊藏于學(xué)習(xí)和生活中即學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生的過程中。學(xué)生處于學(xué)校創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境(各種資源的設(shè)立及利用包括課程、教學(xué)、制度、文化和氛圍等)中，在教師的引導(dǎo)和幫助下，將時間和努力投入到相關(guān)的教育活動中，并與資源形成互動(學(xué)習(xí)參與的過程)，從而形成了學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)成果，從而促進學(xué)生邁向成功。通過學(xué)習(xí)情況調(diào)查，學(xué)生可以對自己的學(xué)習(xí)和生活進行反思和總結(jié)，學(xué)校能夠了解到學(xué)生的特征是什么，學(xué)生取得學(xué)習(xí)成果經(jīng)歷了什么，哪些因素對其影響最大，可以了解到學(xué)校為學(xué)生學(xué)習(xí)做了什么，如教師能力是否滿足學(xué)生需求，物質(zhì)資源是否滿足學(xué)生需求，學(xué)校的學(xué)習(xí)氛圍怎么樣等問題，以便為改進學(xué)習(xí)環(huán)境提供依據(jù)。 學(xué)習(xí)情況調(diào)查是判斷滿足學(xué)生課內(nèi)外需求情況的過程，也是學(xué)校發(fā)現(xiàn)問題的過程。

學(xué)習(xí)質(zhì)量的概念是學(xué)習(xí)評估和改進的基礎(chǔ)，對其的關(guān)注是高校育人使命回歸的表現(xiàn)。經(jīng)過對高校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量概念的探索和解讀，發(fā)現(xiàn)其蘊藏著人全面發(fā)展的評估理念，不僅重視認知，而且更重視情感和態(tài)度的發(fā)展；其內(nèi)容主要聚焦在學(xué)習(xí)成果評估和學(xué)生的需求以及對學(xué)校提供服務(wù)的體驗——關(guān)于課程、教學(xué)以及學(xué)生為此所做出的努力。這表明學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量不僅關(guān)乎課堂、課程和認知發(fā)展情況，而且還包括學(xué)生課外學(xué)習(xí)和生活等情況，因此學(xué)習(xí)質(zhì)量凝結(jié)著所有教師和管理者的勞動，可見他們有共同目標(biāo)和責(zé)任——促進學(xué)生學(xué)習(xí)，這需要他們共同計劃和通力合作為學(xué)生創(chuàng)建最好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

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[14]黃海濤.美國高等教育中的“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”：內(nèi)涵與特征[J].高等教育研究，2010(7)：97-104.

Exploration and Interpretation of the Learning Quality of College Students

YANG Caiju

(School of Education, Xinxiang University, Xinxiang, Henan 453000, China)

Learningqualityisthebasisoflearningevaluationandimprovementofcollegestudents.Learningqualityreferstothedegreetowhichthestudentsaresatisfiedwiththechangebytheserviceintheuniversityfortheindividualandsocialneeds,andthemainresponsibilityisonthesideofstudents.Basedonthisconcept,learningqualityassessmentcanbedividedintothreesteps: “analysisofthedemandofthesubject”, “measurementofthevalueoftheobject”and“judgmentofthevalueoftheobjectmeetingtheneedsofthesubject”.

collegestudents;learningquality;learningoutcomeassessment;surveyonlearning

2016-06-20

2015 年度教育部人文社會科學(xué)研究一般項目《高等職業(yè)教育教師培訓(xùn)績效評價研究》(15YJA880114)

楊彩菊(1978-)，女，河南新鄉(xiāng)人，教育學(xué)博士，副教授，主要從事高等教育管理與評價研究。

G642.0

A

1008-469X(2016)04-0077-04