語料庫與認知語言學視閾中的語法教學觀

于金明

（甘肅民族師范學院外語系，甘肅　合作　747000）

語料庫與認知語言學視閾中的語法教學觀

于金明

（甘肅民族師范學院外語系，甘肅合作747000）

語料庫語言學與認知語言學都是典型的“基于使用”的語言學理論，二者的語言與語法觀對語法教學產生了極大地沖擊，我們應該重新審視現有的語法教學理念，樹立新的語法教學觀，即語法教學要以意義情境創設為基礎，以詞匯語塊學習為中心，以語法技能培養為導向。

語料庫；認知語言學；語法教學

任何語言教學理念都是建立在相關語言學理論的基礎之上的，每次語言學理論的變遷都會給語言學習和教學帶來革命性影響。縱觀語言教學歷史，語言教學整體上經歷了“基于理性主義語言哲學”向“基于經驗主義語言哲學”的轉變，也同時經歷了“基于語言規則”（rule-based）向“基于語言使用”（usage-based）的轉變。語料庫語言學與認知語言學都是基于經驗主義語言哲學的，以實際語言使用為研究重點的語言學流派，二者的基本特征決定了他們獨特的語言與語法教學觀。

一、語料庫與認知語言學視閾中的語言觀

目前，主流語言學理論經歷了從傳統的規定主義到結構主義、轉換生成語法等“基于規則”的語言理論階段，已進入了以認知語言學為代表的“基于使用”的語言理論時代。“基于規則”的語言觀認為：1）語言規則與語言使用是相對分離的，語言規則高于甚至先于語言使用；2）語言是一個層級系統，每個層次（語音、詞匯、語法）之間有相對嚴格的界限劃分；3）以句法為核心的語法只是幫助連詞成句的、靜態的語言規則系統。由此可見，“基于規則”的語言學理論往往采取的是語言規則或語言能力與語言使用相對分離的二元思維模式，其研究關注的重點是語言結構與語言能力，而將語言使用邊緣化。而“基于使用”語言觀認為語言使用與語言能力并非不可調和、互相分離，而是相互作用、密不可分，其核心理念為：1）語言得以存在的基礎是交際；2）任何語言總是在語境中存在，受各種語境因素的影響；3）語言的意義不僅來源于詞匯，語法結構本身也具有意義；4）不能進行句法、詞法等語言層級的嚴格區分，每個句法結構都有其獨特意義，不能進行相互轉換；5）人類不存在先天的語言習得機制。［1—2］可見，以認知語言學為代表的“基于使用”的語言理論強調語言規則源于語言使用，語言習得與其他技能的學習一樣，是在一定的語境中，借助于人類的一般認知能力實現的。

與認知語言學相比，語料庫語言學的理論體系相對比較薄弱，但語料庫語言學與認知語言學都是基于語言使用總結語言規律，都屬于“基于使用”的語言模型（Usage-basedLanguageModel）。［3］如果將語料庫語言學看成是工具性的，那認知語言學更傾向于解釋性。即前者讓我們對使用中的語言知其然，而后者使我們知其所以然。近年來，隨著大型計算機語料庫的建立，大量基于語料庫或語料庫驅動所總結出的語言使用的傾向性特征、模式乃至規律極大地促進了“基于使用”的語言理論體系的發展。正是由于語料庫語言學的研究方法、過程與結果的推動，人們才更清楚地認識到了語言使用中頻次的意義，才更加關注語言使用中高頻率重復的語言事件。另外，語料庫及相關研究的發展也促成了以詞項為核心的語言觀的形成。該語言觀認為語言是由語法化的詞項或語塊構成。［4］這里的詞項既包括單個的詞匯，也包括固定短語；既包括連續性短語，也包括非連續性結構，比如“吃過飯了”、“吃了……的虧、上了……的當”等。這種基于詞項的、自下而上的語言觀，無形中動搖了原先處于語言分析中心的句子的地位。

二、語料庫與認知語言學視閾中的語法觀

Andrea Tyler（2008）指出，語法教學的基本原則是建立在對語言本質、結構，特別是語法本源的認識之上的，［5］也就是說，有什么樣的語法觀，就有什么樣的語法教學觀。比如，傳統的語法翻譯法就是建立在規定主義語法觀基礎之上的。該語法觀認為，語法是組詞成句的結構規則。而以認知語言學為代表的“基于使用”的語法觀認為，語法是“人基于語言體驗所形成的認知結構” （cognitive organization of one's experience with language）。［6］這種認知結構的形成是借助于人的生理條件、認知能力和外部高頻重復的語言事件而展開的，是一個從具體到抽象不斷發展的過程。在這一過程中，語言接觸頻率起著特別關鍵的作用。語言接觸頻率可分為兩大類，即形符頻率（token frequency）和類符頻率（type frequency）。［6］形符頻率又可稱為實例頻率，指某個語言表達在語境中出現的次數，它可以是一個音，也可以是一個單詞、一個短語，或一個句子。［2］比如，漢語中的“忽悠”、“腦子進水啦”等詞因被高頻使用而進入了普通話。類符頻率又被稱為類型頻率，指某種語言型式或圖式在語言具體使用中所表現出的個數。［2］比如，漢語中的離合詞“造反”、“吃虧”、“幫忙”等，可以用作“造了……的反”、“吃了……的虧”、“幫了……的忙”，他們的出現頻率就屬于類符頻率。這些頻率術語及概念的形成或多或少與語料庫語言學的發展有一定關系。

語料庫與認知語言學視閾中的語法觀可以被通俗的理解為：世界上本身沒有語法，用的人多了，便出現了語法。語法是人類在語言使用過程中，憑借自己的認知機理，逐步形成的關于該語言的、從具體到抽象的認知結構。對于漢語語法的研究，最早始于明末清初一些西方傳教士所編著的語法著作，［7］距今也就四、五百年的時間，更何況他們都是用洋文所著，很少有中國人閱讀，但漢語的學習和使用卻在“沒有規則”的語境下有著數千年的歷史。我國歷史上的民族大融合中，許多少數民族，比如匈奴、西夏、契丹、鮮卑、元蒙、朝鮮等都能很好地用漢語和中原人交流。這再次表明，語言先于語法，語言習得是“基于語言使用”的，而非“基于語言規則”的。

三、語料庫與認知語言學視閾中的語法教學觀

如上所述，語料庫語言學與認知語言學都是典型的“基于使用”的語言學理論，他們相互促進、共同發展，已形成一個相對完整的關于語言、語法、以及語言知識建構的理論體系。他們認為語言知識是建立在人的生理條件、認知機制以及高頻出現的語言事件的基礎之上的，高頻出現的語言事件經過人的認知機理逐步形成一系列從具體到抽象的符號結構，這些符號結構都具有形式和意義兩極，且邊界是模糊的，語法到詞匯是一個連續體。［8］這種語言與語法觀對語法教學產生了極大地沖擊，在對外漢語和外語教學中，我們應該重新審視自己的語法教學理念，樹立新的語法教學觀，具體可以包括以下三個方面：

（一）語法教學要以意義情境創設為基礎

自從索緒爾提出能指與所指的二元對立概念以來，語言研究與教學中就一直存在著重形式而輕意義的傾向，無論是以結構主義為基礎的聽說法，還是以轉換生成為基礎的生成語法，都把語言的形式放在語言教學的第一位。而近幾年興起的認知語言學最鮮明的特點就是從語言的意義出發來觀察、分析和解釋語言現象。它認為語義結構并非直接等同于客觀的外在事物結構，而是人在將外在事物概念化的過程中形成的符號結構，需要通過范疇、隱喻、意象等認知方式來完成。

對于教學中形式與意義的關系問題，認知語言學家Michael Long率先提出了“意義優先，聚焦形式”的主張。［9］語言教學中，只有突出語言意義情境的創設，讓學生在體驗鮮活語言的基礎上，進行相關語言形式和語法點的學習，才能有效幫助學生將大腦中已有的語言知識結構不斷系統化和抽象化，從而最終提高學生語言使用的流利性與準確性。以語言意義情境為基礎的教學活動并不排除學習者對語言形式的觀察、體驗與總結。另外，語料庫語言學在倡導基于語言使用進行語言研究與學習的同時，語料庫輔助的語言教學本身就是在創設語言意義情境的基礎上，引導學生進行相關語言點的探索學習的。

（二）語法教學要以詞匯語塊學習為中心

傳統語言觀認為，語法和詞匯是相互分離的，是有明顯的界限的，是相對獨立的兩個體系。語法更多的屬于形式規則系統，而詞匯更多的屬于語義項目系統，前者是后者的排列規則，后者是前者的填充項目。這反映在教學中，語法教學與詞匯教學是相互分離的兩種過程與方式。后來，隨著語料庫語言學與認知語言學的發展，人們才認識到，語法與詞匯不能完全分開，語言是語法到詞匯和詞匯到語法的一個連續體。詞匯具有意義，語法結構同樣具有意義；詞與詞之間的聯結有語法限制，更受習慣用法的影響，語言中有許多詞匯搭配現象是無法用語法去解釋的。

鑒于此，語法教學要將詞匯學習與語法學習融合起來，將既有詞匯特征又有語法意義的語塊作為語言學習的重點，引導學生在觀察、分析、體驗鮮活語言的基礎上，逐步提高他們的語言組塊能力。認知主義語言學認為學習者頭腦中的語言事例或語塊與抽象的語法結構并存，因此，語言教師要積極引導學生到多積累高頻語塊或語言模式，并引導他們進行相互比較、舉一反三，不斷提高其語言認知的抽象化程度。另外，語塊教學可以使學習者將許多高頻次的語言組塊整體存儲和整體提取，從而有效提高他們語言產出的規范性、地道性與流暢性。

（三）語法教學要以語法技能培養為導向

認知語言學認為，語法是人基于語言體驗在頭腦中所形成的具體語例與抽象概念并存的認知結構，該認知結構是從具體到抽象不斷發展變化的。可見，語法不再是一套先于語言存在的靜態規則，而是人們形成語言模式、產出話語表達的一個動態過程，它更像是一種程序性知識，一種從不熟練到熟練的技能。另外，隨著語料庫語言學的發展，人們也意識到語言許多時候是以語塊的形式被整體存儲與提取，人們在產出語言時，并不是組詞成句，而是補塊成句的，并不是依賴于語法知識，而是依賴于長期的語言體驗所形成的產生式，也許這種產生式就可以看作是一種語法技能。最早提出語法技能概念的美國語言教學專家Larsen-Freeman，認為語法技能就是準確地使用各種語法結構表達和理解各種意義的能力，該能力應該成為和聽說讀寫能力并列的第五項語言技能。［10］

語法的程序性與技能性首先要求語法教學必須是動態生成的、隨機式的、就事論事式的、情景性的啟發與引導，而不是提前預設性的、系統性的、邏輯性的、獨立性的完整講授。語法教師要在具體的聽說讀寫活動中，根據學生的語言理解與產出情況，也就是學生的語法能力發展情況，隨機、零碎地引導學生學習相關語法點，促進學生語法能力的進一步發展。另外，教師要像訓練其他語言技能一樣，給學習者提供充分的包含相關語法項目的真實語境，讓他們在真實的語言交際中感知、觀察、體驗、和訓練相應的語言項目，將語法學習和語言運用有機結合起來。

［1］Tyler，A.Usage-based approaches to language and their applications to second language learning［J］.Annual Review of Applied Linguistics，2010（30）：270—291.

［2］王初明.基于使用的語言習得觀［J］.中國外語，2011 （5）：1.

［3］Langacker，R.A dynamic usage-based model［C］∥In Barlow&Kemmer（eds），Usage-based models of language. Stanford：CSLI，2000：1—63.

［4］許家金.詞匯中心教學法的交際觀——理論溯源與反思［J］.中國外語教育，2009（4）：38—45.

［5］Tyler，A.Cognitive linguistics and second language instruction［C］∥In Robinson&N.Ellis（eds.），Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition.New York：Routledge，2008：3—24.

［6］Bybee，J.From usage to grammar：The mind's response to repetition［J］.Language，2006（4）：711—733.

［7］王仁強.認知視角的漢英詞典詞類標注實證研究［D］.廣州：廣東外語外貿大學，2006.

［8］嚴辰松.語言使用建構語言知識［J］.解放軍外國語學院學報，2010（6）：1—7.

［9］武和平，張維民。后方法時代外語教學方法的重建［J］.課程·教材·教法，2011（6）：61—67.

［10］Larsen-Freeman，D.Teaching Language fromGrammar to Grammaring［M］.北京：外語教學與研究出版社，2009：13.

（責任編輯：張銳）

［Abstract］Corpus linguistics and cognitive linguistics are the typical usage-based linguistic theories.Their views on language and grammar have a great impact on grammar teaching.We should reexamine the existing grammar teaching concepts and establish a new concept on grammar teaching.Grammar teaching should be based on the authentic meaningful situation，and focus on lexical chunks learning and grammar ability training.

［Key words］corpus；cognitive linguistics；grammar teaching

Grammar Teaching Concepts in the Perspective of Corpus and Cognitive Linguistics

YU Jin-ming
（Foreign Language Department，Gansu National Normal University，Hezuo，Gansu 747000）

H14

A

1008—7427（2016）01—0041—03

2015—10—21

于金明（1980—），男，甘肅平涼人，碩士，甘肅民族師范學院講師，研究方向：英語課程與教學。