高職英語專業學生學習動機消退研究

牛劉偉

（廣東理工職業學院，外語系，廣東　廣州　510091）

高職英語專業學生學習動機消退研究

牛劉偉

（廣東理工職業學院，外語系，廣東廣州510091）

研究者通過問卷調查了223名高職英語專業學生的動機消退成因，內因和外因對動機消退形成的影響以及學生對克服動機消退的認識。結果表明，外因是導致動機消退的主要原因，其中教師因素的影響最大。學生的動機歸因傾向和自尊水平是克服動機消退的關鍵因素。

動機消退；歸因傾向；自尊水平

一、引言

動機是影響外語學習者學習成功與否的關鍵因素。就英語學習而言，動機直接影響學生的學習努力程度，運用學習策略的意愿，使用英語的頻率，英語輸入訓練的強度以及畢業后持續學習英語的時間［1］81。學習動機消退對高職英語專業學生有重要影響。研究者針對所在學校英語專業學生的調查結果表明，就業、課程考核以及大學英語四、六級考試等外在壓力一直是高職學生學習英語的主要驅動力，但學生學習英語的內在動機較弱，學習機消退的現象比較普遍。從已公開的研究成果來看，國內學界對高職英語專業學生學習動機消退還鮮有人關注。與英語學習動機消退相關的少量研究也主要是關注大學英語教學，有關英語專業學生學習動機消退的實證研究尤其缺乏，迄今只有高強等人借助問卷和訪談探索了本科院校英語專業大學生學習動機的消退成因［2］。遺憾的是，研究者只強調了諸多因素對動機消退的過程都有影響，并未指出動機消退的關鍵成因和解決之道。從這方面來說，國外學者的研究相對深入。Oxford認為動機消退是一個過程，回顧“歷史”能幫助研究者更好地把握動機消退的過程。回顧歷史是指研究者利用訪談、問卷或刺激回想的方式，調查學生某一時間段以來的外語學習過程［1］83。Trang &Baldauf曾通過面談讓學生回憶自己的英語學習經歷，發現影響學生動機消退的因素主要包括師生關系、教師的教學態度、教師的處世風格和課堂活動形式等四個方面［1］87。但是，Trang面談時的提問暗示性較強（你和老師之間產生過矛盾嗎？哪位老師的教學方式或何種授課方式讓你不舒服？），問題顯然是為了尋找教師在動機消退過程中所扮演的角色。這種比較明顯的暗示會使學生忽略教師之外的因素。Ushioda后來的研究彌補了這個缺陷［3］。他在沒有給出任何提示的情況下，請學生直接說出導致自己學習英語動力不足的原因。有趣的是，研究結果與前者的結論基本一致：教師是導致動機消退的主因。被試普遍認為教學方式和課堂活動形式等是動機消退的主因。遺憾的是，Ushioda也只對動機消退的成因進行了描述，未進一步指出克服動機消退的積極做法。

二、研究問題

雖然與高職學生英語學習動機研究有關的教學研究眾多，但學習動機本身并不足以解釋學生英語學習的成功或失敗。研究者自身的學習經歷以及長期的教學觀察表明，持續的動機消退過程，而非動機缺失或強弱，更具研究價值和意義。因此，本研究旨在調查學生的學習動機消退現狀和動機消退成因的基礎上探討克服動機消退的積極做法。與前文提及的國外研究者以西方二語學習者為研究對象不同，本研究的被試是以英語為外語的國內高職英語專業學生。具體來說，研究者希望通過開展本研究能夠回答以下三個問題：高職英語專業學生學習動機消退現狀如何？導致學生動機消退的主要原因是什么？如何幫助學生克服學習動機消退？

三、研究對象與工具

本研究采用個案研究法，被試為廣東某高職院校223名英語專業學生。被試的主要特點包括：學習英語的時間較長（均超過10年）；來自廣東省不同地區，中小學時期所接受的英語教育差異較大；廣東對外開放水平高，英語能力的社會需求廣泛，被試受外在動機驅動的可能性大。被試的這些特點使他們在學習英語的過程容易經歷動機消退。

調查工具為研究者自編的調查問卷，而非西方研究者常用的訪談。之所以采用問卷是考慮到，讓中國學生通過面談吐露自己消極或失敗的學習經歷，他們難免緊張與不適。此外，學生對學習動機消退缺乏了解，需要時間思考和回憶動機消退的經歷和原因，從這個角度來說，調查問卷是獲取數據的更好方式。本研究的問卷內容為三個開放性問題：1）中學時期學習英語時，有沒有感到厭倦？導致你厭倦學習的原因有哪些？2）現在對英語學習感興趣嗎？讓你感興趣的原因是什么？（若仍對英語學習不感興趣，可能的原因是什么？3）你認為如何才能降低或消除英語學習動機消退？問題1用于調查導致學生英語學習動機消退的因素，問題2用于調查不同因素對學生動機消退形成的影響差異以及學生為克服動機消退的努力情況，問題3著眼于通過調查明確降低或消除動機消退的努力方向。研究者共回收223份問卷，去除3份無效問卷，有效問卷合計220份。

四、數據收集與分析

研究者根據被試的作答把他們分成了三組：沒有經歷過英語學習動機消退的學生11人（A組）、經歷過但目前已經成功克服了學習動機消退的學生79人（B組）和至今未克服動機消退的學生133人（C組）。分析動機消退的成因時，研究者在反復閱讀A組和B組答卷的基礎上，參照Trang的做法［1］90，對答卷中導致學習動機消退的表述都進行了詳細分類。例如，將“態度冷漠”、“老師偏心”等歸為“教師行為”小類；將“講課太死板”、“太專業，聽不懂”等歸為“教學方法”小類等。之后，研究者對所有小類作了進一步整理。例如，將“教師行為”和“教學方法”歸為“教師因素”。最終，將動機消退成因歸納為內因和外因兩大類（表1）。內因是與學生自身相關的因素，外因則主要與外部條件和環境相關。為了明確不同動機消退成因對學生影響的差異，同時保證數據分析的準確性，內因和外因兩組數據的分析工作是由三位教師分開進行的。依據確定的分類范疇，三位教師從學生的答案里整理提取導致動機消退的相關內容，逐一納入內因或外因。最后，由研究者對比三位教師的分類結果，調整部分分類內容。

五、結果與討論

（一）被試的學習動機消退現狀

223名被試中212人（B組和C組）曾經或正在經歷學習動機消退。多數認為自己經歷過不同程度的學習動機消退階段，但同時認為學習動機消退是不可避免的現象。換言之，他們對學習動機消退并不感到奇怪，甚至不愿意承認這是一個問題。尤其是，C組133名正在經歷學習動機消退的被試中的多數并不認為動機消退是一個嚴重的問題，盡管他們承認學習動機消退與他們關系密切，并給他們帶來了困擾。有被試提到自己“一直在斷斷續續地經歷學習動機消退，已經習慣了”這種學習狀態。還有一些被試認為“對英語一直都不是很感興趣”。B組被試目前雖已克服動機減弱的問題，但有被試強調自己之前曾多次經歷動機消退的階段，并多次克服動機減弱的問題，但一段時間后，問題又會重新出現。

（二）被試的動機消退成因

B組和C組被試共給出了59個導致動機消退的具體原因。研究者對兩組被試的動機消退因素數量進行了對比，B組79名學生提到了21個導致動機消退的因素，平均每人0.26個。C組133個學生給出了38個具體原因，平均每人0.29個。由于很難判斷哪些是持續性影響因素，哪些是偶發因素，因此因素數量的不同并不能證明兩組組學生克服動消退的能力有差異。

研究者先把59個具體因素納入學習態度、教師行為和學習環境等8個分類范疇，再按內因和外因進行了劃分。前者主要包括被試的英語學習態度，挫折經歷和自尊水平三個方面。后者主要是與教師、學習環境以及其他外界條件相關的影響因素（表1）。由表 1可知，動機消退成因中內因的比例為32%。其中，自尊水平（13%）是首要影響因素。28位被試提到因“基礎差，怕被嘲笑”而變得厭倦英語學習，25位被試因挫折經歷而產生動機消退。從內因的角度而言，被試的自尊水平對其動機消退的影響最為關鍵。這一結論與Trang等人［1］101認為挫折經歷是影響動機消退的最重要原因的調查結論存在差異。自尊水平是外語學習過程中一個關鍵的情感因素。自尊是學生對自我價值的評估，對其認知和情感活動都有重要影響。大量研究表明，如果教師懂得呵護學生的自尊，教學活動就富有成效，學生容易獲得成功的學習體驗，這有助于激發學生的進取心；而持續的挫折經歷則會侵蝕學生的自尊，導致學習動機消退［4］。這也能夠解釋為什么與自尊和挫折經歷相關的動機消退成因比例如此接近。需要指出的是，單純地鼓勵不足以提升學生的自尊。

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從調查結果可知，英語基礎知識和能力才是導致學生低自尊進而產生動機消退的癥結所在。多數高職院校都要求教師依據教學大綱或教學方案開展教學活動，每次課都有既定的教學目標。這等于教師已提前給學生設置了“進步的標準”。顯然，并非所有學生都能按預期達到“標準”，未能“達標”的學生由于很難跟上后續學習活動，容易產生挫敗感，影響其自尊水平，進而導致學習動機消退。在各地區的中小英語教學水平實現均衡之前，高職英語教師應該直面這種歷史差距，積極尋找補救措施，幫助語言水平較低的學生盡快適應更高階段的英語學習。把學習動機消退的原因歸為外部因素的被試比例為68%。這些因素主要包括教師因素、環境因素和其他因素等三大方面。三組因素所占的比例依次為49%，11%和8%。顯然，教師因素被認為是動機消退的首要原因。這一結果與牛劉偉等人在“高職英語專業學生習得性無助現象研究”中得出的結論一致［5］。本研究中，23%的被試認為“單調”、“照本宣科”等低效或不當的教學方式是學習動機消退的罪魁禍首。11%的被試提到缺少使用英語的環境或學習伙伴等環境因素是動機消退的主要原因。雖然學生給出的動機消退的成因中，與教師相關的因素所占比例最大，但很難據此斷定教師因素是導致學生動機消退的首要原因。在學習英語的過程中，每個學生都會體驗成功與失敗，也會去尋找成功或失敗的原因，這就是動機歸因。與教師行為或教學方法等外在因素相比，學生的動機歸因傾向對其學習動機的影響更大。如果學生將學業成功歸因于自身能力，將學業失敗歸因于努力不夠，則易激發其學習動力；如果學生將學業成功歸因于外部因素，將學業失敗歸因于自身能力不濟，則易在學習過程中表現消極，自尊水平低，這必然對學習動機產生消極影響。不可否認，就本研究的調查結果而言，教師因素對學生歸因傾向的影響要超過學習經歷或其他外部環境。對于英語水平普遍較低的高職學生而言，教師對其表現的反饋直接影響他們的歸因傾向影響。尤其是，自尊水平低的學生遇到困難比較容易退縮，回避失敗的傾向比較明顯。從情感的角度來說，他們更需要來自教師的善意反饋和鼓勵。

（三）克服動機消退的建議

在回答“你認為如何才能降低或動機消退”這一問題時，學生從自己的角度給出了如何克服學習動機消退的建議。研究者整理了B組和C組被試給出的能夠克服動機消退的建議，并將其分成內因和外因兩類。結果表明，B組學生給出的有助于克服動機消退的因素中80%為內因。其中有三個因素在克服動機消退的過程中發揮了關鍵作用，分別是“相信自己并且不怕犯錯”（28%），“認識到英語很重要”（27%）和“有樂觀的學習態度”（15%）。B組學生給出的屬外因范疇的建議主要包括教學方法的改善（18%），教師行為的積極變化（8%），學習條件的完善（2%）以及外部獎勵（2%）。B組學生共提及了62個克服動機消退的具體做法，平均每個學生需要2個動機才能保持他們對英語學習的興趣。需要說明的是，約20%的B組學生在提及教師因素時認為，如果教師能夠多關注和表揚自己，他們就會更積極地參與課堂活動。可見，即便是自尊水平相對較高的學生也期待來自教師的肯定和鼓勵。因此，教師在教學中應有意識、有目的地提高學生的自尊水平。具體來說，教師要鼓勵學生、接受學生、指導學生和信任學生，在情感上給予學生更多的關愛［6］。Heyde曾就自尊水平與外語學習之間的關系作過調查，發現在其他條件基本相同的情況下，自尊水平與外語學習成績，特別是口語表達能力密切相關。而實驗表明，教師對學生的自尊水平能產生積極的影響［7］。

C組學生認為課堂教學多一些互動交流、授課內容容易理解以及多看英文電影等50個做法可以防止動機消退。學生給出的每一個建議實際上都是一個學習動機。B組學生的平均動機數量為2，C組學生在平均動機數量為0.4，兩組上存在顯著差異。B組的學生能夠克服動機消退，而C組學生至今未能克服動機消退，或許說明，學生的學習動機數量越多，越容易克服動機消退。在動機類型方面，內在動機對兩組學生的影響均超過了外在動機。學生對英語重要性的認識是關鍵因素。在學生看來，英語學得好的最直接的好處是能夠幫助他們獲得一份好工作。這實際上是推動學生學習英語的最主要的動力，也是幫助他們克服動機消退的關鍵因素。需要說明的是，從學生給出的諸如“找不到正確的學習方法、聽寫太難、語法講的少、學英語很瑣碎、語法太煩人、不喜歡，沒有原因”等動機消退成因相關表述中可以看出，很多學生既沒有認識到英語的重要性也不知道如何學習英語。換言之，如果學生能意識到英語的重要性并且具備一定的學習策略能力，就會形成一種內在的自我激勵，這無疑有助于他們克服動機消退。

六、結論與啟示

本研究中，正在經歷學習動機消退的被試（C組）比例達59.6%，一定程度上反映了高職英語專業學生學習動機消退問題的嚴重性。首先，不少學生雖有較強的外在動機，但動機消退還是在很大程度上削弱了他們對學習效果的積極期待。就動機消退成因而言，多數被試認為學習動機消退與教師關系密切。學生普遍認為教師是最有可能改善學生學習動機的角色。與教師相關的動機消退成因中，教學方法被認為是最大的影響因素。這說明，教師要意識到教學方法與學生學習動機消極變化之間的關系。當教學方法與學生的學習風格不匹配時，教師的勤懇敬業并不足以改善或提高教學效果。從這個角度來說，如何讓教學風格與學生的學習風格相匹配來降低學習動機消退的發生值得深入研究。毋庸置疑，有些學生由于不具備自主學習、積極進取的品質導致英語背景知識貧乏也是其動機消退的主要原因，而教師無法迎合所有學生的學習風格或個性化需求也是難以克服的現實困難，但是通過開展教學滿意度調查等手段了解學生對教學效果的意見和期待則能夠有效地幫助教師把握教與學的矛盾，找到解決問題的方向。其次，對英語重要性的認識是幫助學生克服學習動機減弱的關鍵因素。教師應該幫助學生認識到英語作為國際性語言的重要性。但只是認識到英語的重要性并不足以讓學生避免或克服學習動機消退，只有當對重要性的認識能夠成功激發學生自我決定去學英語的時候，學生才可能完全克服學習動機消退，成為自主、高效的英語學習者。從這個角度而言，面對多數學生學習動機消退的現實困境，高職英語教師有責任向學生清晰、具體、生動形象地闡釋英語的重要性，幫助其完成此認知過程。最后，動機激發策略雖然能在一定程度上幫助學生避免或克服學習動機消退，但是從研究過程來看，高職英語教師良好的行為素養和教學能力、合理的教學安排以及良好的教學條件等積極的外部因素對學習動機消退有很好的“治療”作用。

［1］Trang，T.T.&Baldauf，R.J.Demotivation：Understanding resistance to English language learning［J］.Journal of Asia TEFL，2007（1）：79—105.

［2］高強，劉振前，王梅花.英語專業大學生學習動機消退成因探究［J］.外語教學，2014（2）：50—54.

［3］D.rnyei，Z.&Ushioda，E.Motivation，LanguageIdentity and the L2 Self［M］，Bristol：Multilingual Matters Ltd，2009：215—228.

［4］Arnold，J.Affect in Language Learning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1999：54.

［5］牛劉偉.高職英語專業學生習得性無助現象研究［J］.廣東開放大學學報，2015（24）：77—82.

［6］張慶宗.外語學與教的心理學原理［M］.北京：外語教學與研究出版社，2011：130—131.

［7］Bruner，J.The Process of Education［M］.New York：Vintage Books，1960：41—52.

（責任編輯：郝銳）

［Abstract］This paper aims to explore the causes of demotivation in English learning of English majors in vocational colleges through 223 questionnaire surveys.The results reveal that some external factors，especially the teacher-related factors，mostly demotivate the students.The students'motivation attribution and self-esteem play a key role in overcoming demotivation.

［Key words］demotivation；motivation attribution；self-esteem level

An Investigation of Demotivation in English Learning of English Majors

NIU Liu-wei
（Guangdong Polytechnic Institute，Guangzhou，Guangdong 510091）

G712

A

1008—7427（2016）01—0032—05

2015—12—18

廣東省高職教育外語教學指導委員會2015年度教改項目“高職英語專業學生思辨能力培養——基于口語的行動研究”（20150944）

牛劉偉（1983—），男，河南鹿邑人，碩士，廣東理工職業學院講師，研究方向：外語教學研究。