基于反學校文化的再生產機制

摘要：保羅·威利斯于1977年出版的《學做工——工人階級子弟為何繼承父業》是教育社會學領域的一部重要著作，書中通過對工人階級子弟反學校文化的研究，提出了基于反學校文化和工人階級文化主體性的再生產理論，奠定了作者在教育社會學領域“突破性”人物的歷史地位。威利斯的反學校文化研究對于探討當今時代社會底層勞動者的教育問題仍然具有值得參考和借鑒的重要價值。

關鍵詞：保羅·威利斯 學做工 反學校文化 再生產機制

英國學者保羅·威利斯（Paul Willis）于1977年出版的《學做工——工人階級子弟為何繼承父業》是20世紀教育社會學領域的一部重要著作，對其后的教育社會學發展產生了重要影響，成為第二代再生產理論的奠基之作。本文在對《學做工》所處的學術脈絡進行梳理的基礎上，分析作者的主要觀點，進而探討此書的理論貢獻和存在的問題。

一、《學做工》所處的學術脈絡

《學做工》所處的學術脈絡主要涉及到以下兩個領域：再生產理論（the theory of reproduction）和文化研究（cultural studies）。

再生產理論從20世紀60年代開始出現，其代表人物包括英國的伯恩斯坦（Basil Bernstein）、法國的布迪厄（Pierre Bourdieu）、美國的鮑爾斯（Samuel Bowles）和金提斯（Herbert Gintis）等。這些學者針對二戰以后西方資本主義學校教育的再生產機制展開了一系列批判性論述。二戰以后，隨著學校教育的普及和雙軌學制在西方社會的終結，出現表面上的教育平等化趨勢，人們普遍相信學校教育是改善社會階級分化的有效制度，社會底層出身的學生有機會通過學校教育獲得向上流動的資格。但是再生產理論揭示資本主義社會的學校教育并非是社會邁向公平的催化劑，反而成為維護現有社會分層結構的再生產機構，工人階級通過學校教育改變社會地位基本上成為泡影。西方資本主義社會形成了經濟和文化上較為成熟的再生產機制，來維護已有的社會制度。

《學做工》的另一個學術背景來自威利斯所屬的伯明翰學派的文化研究。伯明翰學派特指產生于20世紀60年代英國伯明翰大學當代文化研究中心的一個學術流派，其主要理論家在前期有霍加特（Richard Hoggat）、威廉斯（Raymond Williams）、湯普森（E.P.Thompson），中期有霍爾（Sturart Hall）， 后期有費斯克（John Fiske）等。威利斯也是伯明翰學派中后期的重要學者之一。伯明翰學派認為，隨著二戰以后資本主義文化工業的繁榮，商業化的通俗文化成為人們日常生活的重要組成部分，這些文化在大眾傳媒、商品流通等文化工業手段的作用下與個人生活和社會制度也緊密地聯系在一起。前期的文化研究帶有一種對卷入文化工業之前的工人階級民俗文化的鄉愁意識，中后期的文化研究將大眾作為一種新的社會力量，進而在工人階級文化中尋找有可能通往社會變革的主體性的一面。

威利斯的研究一方面繼承了再生產理論的學術脈絡中呈現出的問題意識，另一方面也具有伯明翰學派分析工人階級文化所特有的視角。《學做工》可以看作是在這兩個學術脈絡中繼續前行，進而獲得重要理論突破的研究。

二、《學做工》的主要觀點和理論貢獻

1.作者的問題意識

《學做工》研究的是伯明翰一個工業城鎮漢默鎮的12個受中等教育的工人階級家庭子弟（書中稱為“家伙們”）從畢業前18個月到工作后6個月的狀況。在此書的開頭，他明確提出了自己的問題意識：“要解釋中產階級子弟為何從事中產階級工作，難點在于解釋別人為什么成全他們。要解釋工人階級子弟為何從事工人階級工作，難點確是解釋他們為什么自甘如此。”由此便可知道此書的主要任務絕不僅僅停留在闡明反學校文化的特征，而是從反學校文化的主體，即工人階級子弟的現狀入手，來闡明階級地位的代際再生產是如何進行的。為此，探討工人階級子弟將要掌握的工人階級文化的特征也成為此書的附帶目的。

但是，在這些目的的背后也有作者一個更加重要的意圖，即分析資本主義社會的再生產現象不僅從經濟和體制的層面上，更需要從文化和社會階級自我呈現的層面進行闡釋。這種闡釋是對伯恩斯坦、布迪厄、鮑爾斯和金提斯等人的第一代再生產理論的批判性發展。

需要注意的是威利斯反學校文化繼承了工人階級的文化，而肩負反學校文化的只是工人階級子弟中的一部分而已。在作者觀察分析的對照組中既存在反抗學校文化的中產階級子弟，也有順從學校文化的稱為“循規生”的工人階級的子弟。雖然“家伙們”的反學校文化的代表性一直受到學界質疑，但是不得不說這是作者“有意而為之”。威利斯特意將“家伙們”作為研究對象正是出于以下的考量，即通過反學校文化將資本主義社會階級再生產的機制更鮮明地呈現出來。可以說這是此書通往理論突破的必經之路。

2.分析要素——洞察和局限

《學做工》在第一部分用民族志的方法描述了“家伙們”的生活和反學校文化的姿態。在此基礎上，第二部分采用洞察和局限兩個概念來分析反學校文化的對社會的作用和影響。洞察是指“一種文化形式中的各種念頭，這些念頭有助于洞察該文化形式的成員及他們在社會整體中所處的位置。”但是現實中并不可能存在純粹的洞察。任何洞察都有可能受到各種扭曲。“混淆和妨礙這些念頭全面發展和表達的那些阻礙、偏離和意識形態影響”是局限。洞察和局限是兩個既有聯系又是相互對立的概念。因而在現實中的洞察必然成為“洞察和局限兩個概念在具體文化范疇內的相互作用”，這便是部分洞察。

威利斯利用這些概念工具，分析了反學校文化所具有的洞察的四個方面。

第一，對文憑神話的洞察。在“家伙們”看來，成績優秀意味著多勞少得的學徒訓練或者從事文書工作。他們質疑學校所宣傳的文憑創造向上流動的機會的觀點。威利斯肯定了“家伙們”敏銳的洞察，認為“工人階級獲得再多的文憑，也不能開創一個無階級的社會，也不能說服企業家和雇主創造更多的就業崗位”，因此“工人階級內部文憑的激增，與其說是創造或反映了要求更為苛刻的工作崗位的增長，不如說是掩蓋了工作的無意義本質，構筑了虛假的等級制度，并用意識形態將人們束縛于其中。”這使得試圖以成績來扼殺反學校文化的教師的努力變成徒勞。

第二，質疑現代勞動意義的洞察。“家伙們”認為勞動本身并非快樂，因此沒有對將來所從事的工作進行選擇，而只是對于一般抽象勞動有總體認識。“只要最終選擇的工作符合社會和文化上的限定，而非技術層面上的限制，他們就會對該工作持有一種近乎漠不關心的態度。”

第三，對個體邏輯和群體邏輯之差異的洞察。“……個體成功所需的那些態度被宣揚為普遍必不可少的。然而并不是每個人都能成功，而且對不成功者而言，最住成功的訣竅——努力工作、勤勉、循規、把知識作為真正有價值的東西——是毫無意義的。”學校教育回避個體邏輯和群體邏輯之間存在的悖論。但“家伙們”清晰地洞察到這一點。威利斯認為通過這種“工人階級學校的核心矛盾進行洞察，反學校文化幫助成員從循規和傳統成就感的桎梏中解放出來，使成員的能力和潛力在其他方面發揮出來”。

第四，對勞動力觀的洞察。威利斯認為學校文化使學生學習順從和循規，讓他們“放棄使用一系列的潛在行為或替代行為”，而肩負反學校文化的學生則不斷地規避教師的權威，在教師、樓道里打“游擊戰”，這些都在一定程度上限制了學校對“家伙們”的要求，而這也是“個體實習某種勞動力的重要方式”。這種方式孕育了工人階級對工廠里嚴密控制管理之下的車間文化的反抗精神。

反學校文化同時也存在著幾種局限。威利斯認為“文化洞察的純粹邏輯只普遍存在于那些值得記載的實踐當中。實際上，扭曲、限制和神秘化的力量同時將這種純粹邏輯分解成一種部分的邏輯”。作為對抗文化的學校文化對反學校文化進行全面的壓制，試圖對其進行分化，進而將其肢解掉。局限主要存在于以下三個方面。

第一，體力勞動與腦力勞動的分化。反學校文化反抗的是學校所提倡的個體主義的邏輯，但是這也同時成為對與個體邏輯相關的腦力勞動的普遍拒斥。在這種視角下，“人類世界被劃分為‘善于動手的和‘善于動腦的兩類人。”“家伙們”將腦力勞動置于“男子漢氣概”的對立面而加以排斥，使得他們的文化洞察有悖于對勞動意義的洞察而陷入混亂。

第二，男女分化。反學校文化主張男性氣概的價值觀。在這種性意識里面映射出工人階級文化通常具有的性別分工和男性優越意識，甚至將性別歧視加以稱贊。威利斯也認為“盡管在我們的學校中可能存在著一種制度化的性別歧視，但是與非正式的工人階級男性對抗文化所再生產出來的性別歧視相比，學校中的性別歧視并不那般強烈”。對個體邏輯的敏銳洞察同時也加深了“家伙們”的性別歧視。

第三，種族分化。對于移民勞動者，從屬于白人工人階級的“家伙們”也持有歧視態度。相比之下移民工人階級遭受著更為沉重的剝削，這使得白人工人階級出現一種優越意識。“家伙們”的種族意識“標示出了男性氣概適用范圍的底限，并指出男性氣概不是對體力的或不體面事物的粗俗維護，而是一種謹慎判斷的文化類型”。白人工人階級一方面把腦力勞動標注為“娘娘腔”，另一方面卻把移民勞動者所從事工作看作臟活。“家伙們”拒絕把移民勞動者的工作和他們所提倡的“男子漢氣概”相提并論。

這些分化并非是反學校文化與生俱有的，而是來自他們父輩所屬的，他們正在繼承的工人階級文化的映射。在這個意義上，反學校文化的局限正是工人階級文化自身的局限。

3.反學校文化與再生產機制

洞察和局限之間的矛盾和張力構成了威利斯反學校文化論的核心。威利斯的深描和分析闡釋工人階級子弟并不是被動地接受資本主義社會再生產的命運。相反，他們對學校權威的反抗正是出于自愿和對工人階級文化的認同。這一點集中體現在“家伙們”對學校教育中虛假說詞的敏銳洞察之中，而各種限制的存在也妨礙了工人階級文化通向新的社會變革。反學校文化，或者作為其主要來源的工人階級文化正是在這個意義上促成了工人階級乃至資本主義社會結構的再生產。“只有承認和理解了存在于被支配群體文化生產過程中的這個內在張力，以及它們如何被牽涉到了再生產當中，我們才能真正理解底層再生產的真實邏輯和機制。”

《學做工》成為再生產理論發展史上的分水嶺，恰恰在于揭示了這一再生產機制。在第一代再生產理論的視野中，社會底層的再生產是無法抗拒的命運。他們即使有“主體意識”，那也只不過是一種“自我淘汰”。而在威利斯看來，正是工人階級文化中的能動的再生產機制最終確保了整個資本主義社會制度的穩定運行。正是在這個意義上，《學做工》開啟了“反抗理論”的研究，成為再生產理論歷史上的分水嶺。

三、《學做工》存在的問題

《學做工》出版以來得到了學界內外的高度評價，同時也引來了不少批判。這主要來自兩個方面。一方面是針對研究結果的普遍性的質疑，威利斯分析的對象只有12名，而且也沒有將工人階級出身的女學生作為研究對象，失業者也沒有納入研究范圍之中。另一方面是來自民族志的方法論和理論建構的邏輯問題，例如主位研究法的局限性等。本文試圖從再生產理論的內在邏輯和世界體系論的視角提出兩點疑問。

首先是理論分析的內在邏輯上的問題。威利斯重視工人文化中具有男尊女卑的思維方式的“男子漢氣概”的分析，認為這種思維方式衍生出體力勞動優于腦力勞動的想法。這與認為腦力勞動優于體力勞動的主流意識形態想對立。在這個基礎上，資本主義的社會分工和再生產能夠順利進行。但是“男尊女卑”的思想意識其實在整個社會中普遍存在的。因為威利斯為了描述工人階級文化的特點，把支配階級文化作為對比而展開討論的，所以兩個階級的文化對立成為其再生產分析的核心邏輯。但是在男尊女卑思想共同存在與兩個階級的前提下，為什么對腦力勞動和體力勞動的認可發生階級之間的逆轉？威利斯并沒有對這一問題進行解釋。

其次是站在世界體系論立場上的疑問。威利斯對工人階級文化分析顯然停留在英國的一國資本主義制度之內。而20世紀下半葉興起的世界體系論則強調資本主義的世界體系特征。進入后殖民主義時代，西方發達國家的工人階級成為全球財富再分配的間接受益者。從這種視野也許可以更清晰的看到英國工人階級文化趨于保守化的一面。筆者以為，這一趨勢應是分析工人階級文化的主體性問題時需要充分考慮的因素。

在《學做工》之后，威利斯的研究轉向青年亞文化、消費文化等領域。對于反學校文化和工人階級文化，威利斯此后并沒有進行進一步的系統論述。如果站在伯明翰學派文化研究的學術脈絡上，威利斯研究重點的轉移也是很好理解的。他的最終目的是要建構看得見人的文化主體性的再生產理論。為了構建此種理論必須尋找與其相符的研究對象，研究重點的轉移也就在所難免。《學做工》雖然留下了一些需要解決課題，但無法動搖其在再生產理論和教育社會學歷史上的學術地位。在資本主義進入全球化擴張的時代，威利斯的反學校文化研究對于探討當今時代社會底層勞動者的教育問題和文化主體性時仍然具有值得參考和借鑒的重要價值。

參考文獻

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[3]布爾迪約，帕斯隆著，邢克超譯.再生產——一種教育系統理論的要點[M].商務印書館，2002：165-177

作者簡介

阿拉騰巴特，男，蒙古族，內蒙古民族大學教育科學學院講師，社會學博士。主要研究方向：內蒙古東部地區的學校教育。