行動導向教學中學生不適行為研究

李松

【摘 要】分析行動導向教學中學生的不適行為類型和動機，通過深度訪談收集樣本數據，用扎根方法分析訪談資料，結果發現行動導向教學對學生激勵不足的原因和實施行動導向教學所必須具備的基本條件。

【關鍵詞】行動導向教學 不適應 行為 動機

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）01C-0053-04

行動導向教學是根據完成某一職業工作活動所需要的行動及行動產生和維持所需要的環境條件，以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動。通過理論研究和實踐檢驗，以工作過程為導向的課程和以行動為導向的教學被學術界認為是行之有效的理論和方法。在職業教育領域，一些專家和學者認為這種課程論和教學法有利于激發學生自主學習。但是，有的教育工作者在實踐中卻發現部分學生在教學中出現不適應的行為，不能進行有效的課堂學習。主要表現在：不愿意參加學習小組、消極合作、拒絕扮演角色、不接受任務、不按要求完成。探究學生產生不適行為的類型和原因，以制定與行動導向教學相配套的教學激勵模式是職業教育迫切需要解決的問題。本研究選取產生不適行為的學生樣本，通過深度訪談收集相關信息，運用扎根方法探究其行為動機，為完善以行動為導向的教學理論奠定基礎，為開發行之有效的課堂教學模式提供依據。

一、行動導向教學中的學生不適行為及其原因分析

（一）研究設計

1.數據收集。以往的研究采用問卷調查法收集數據，然后用定量方法分析行動導向教學中的學生學習動機。但是，這種方法存在以下問題：首先，他們所采用的調查問卷沒有經過嚴格的信效度檢驗，缺乏科學性。其次，研究對象不一致。以往的研究面向全體高職學生，而本研究只針對那些在行動導向教學中產生不適行為的學生。這些學生在學習中處于被動與消極狀態，很難想象他們能夠積極配合問卷調查。再次，這部分學生的行為和心理較為復雜，通過定量分析也難以獲得全面深入的解釋。此外，其他方法也不適合本研究使用，比如，參與觀察法只能看到行為的表面，很難準確把握研究對象的思維過程。焦點團體訪談法只會讓研究對象更難以啟齒。只有深入訪談比較適合。它不僅能夠針對個別對象和敏感性問題收集全方位且徹底的信息，而且能準確深入了解受訪者的行為意義。

本研究采用深度的現象學訪談模式，即三輪訪談序列。第一輪訪談主要根據行動導向教學中的不適行為，讓受訪者盡可能多地敘述其相關的經歷背景，再現他們在家庭、以前的學校和社會生活中的經歷。第二輪訪談集中了解受訪者在整個教學活動中具體的行為細節。第三輪訪談讓受訪者反思他們在教學活動中行為的意義。在訪談過程中進行談話錄音，事后進行轉錄，為扎根研究提供文本資料。

2.研究方法。本研究采用扎根方法進行資料分析，主要原因是：第一，本研究不僅對行動導向教學中的學生不適行為表現感興趣，而且打算構建一個“他們為什么會這樣做”的解釋理論。扎根方法適用于探究行為過程和意義的問題，因此符合本研究的需要。第二，本研究指向于用新理論來描述和解釋研究對象的行為。但是，過往的研究較少涉及本研究的主題，現有的理論也不能充分地解釋研究對象的行為和心理。扎根方法適用于對研究主題所知較少的領域，并用于發展新理論。這正好可以滿足本研究的需要。第三，通過深度訪談收集的信息轉錄為敘述性的文字，適合用扎根方法進行資料分析。

本研究首先對轉錄內容進行開放編碼，即識別和標記文本中有意義的單元（這些單元可能是一個詞語、短語、句子或更長的文本片段），并形成概念。然后將相同意義的編碼篩選出來歸屬于某個精煉化的類目。其次，對類目進行主軸編碼，即在根據研究主題精簡類目的基礎上，探究類目間的因果關系，從而解釋不適行為的意義。最后，進行選擇性編碼，即識別具有主要解釋效力的核心類目，將核心類目與次級類目系統地聯系在一起，串成一條能把大多數元素聚合在一起的故事主線，從而構建新的理論。

（二）取樣

本文的研究對象是在行動導向教學中出現不適應行為的學生，因此我們首先采用目的取樣的方法。取樣的標準是：第一，樣本必須處于行動導向教學環境之中。第二，樣本必須在行動導向教學環境中出現不適應的行為。第三，行動導向教學法主要應用于職業教育，所以樣本來源于職業院校的學生。總的來說，取樣的范圍是在行動導向教學環境中出現不適應行為的職業院校學生。

在扎根理論中，數據收集與資料分析是同時進行，每一次訪談都會為資料分析提供數據，資料分析又會影響后續的數據收集決策，這種方法被稱為理論抽樣。它不僅可以避免研究工作陷入大量不能提供新信息的數據收集之中，從而達到理論飽和，而且能夠發現質疑新理論的極端個案，從而實現理論檢驗的目的。本研究在目的取樣之后采取理論抽樣的方法，將數據收集范圍擴展到不同地區、性別、年齡、年級、專業、生源和家庭背景的目標樣本。

（三）開放式編碼

1.資料整理。本文根據既定的研究目的對訪談內容進行了篩選。首先，排除了沒有完成三輪訪談的樣本數據；其次，去掉了缺乏前后一致性的訪談數據；最后，忽略了與研究目的無關的內容。在訪談至第30位受訪者時，本研究已按取樣計劃將數據收集范圍擴展到足夠廣泛的領域，而且增加訪談數量已經得不到具有決定性作用的新數據，因此所收集的數據已經足夠充分，可以實現理論飽和。為了進行理論飽和檢驗，本研究還另外保留了10個樣本數據。

2.開放式編碼。我們在訪談資料中找出與研究主題相關的詞語、句子、句群或段落，并對其標記最初的編碼。編碼的規則是：訪談對象—訪談次數—話語順序。比如編號1-1-1表示第1個受訪者在第1輪訪談中的第1個詞語、句子、句群或段落。通過對編碼進行比較、分析和整合，最終歸納出12個類目及其概念，如表1所示。

（四）主軸編碼

為了建立類目之間的關系，我們將分屬不同類目的編碼進行組合分析，以便尋找可能存在的因果關系，形成影響關系類目。然后，我們根據因果關系確定關系類別，如表2所示。

（五）選擇性編碼

本文根據既定研究目的對訪談資料、類目、概念和關系類別進行了反復比較和分析，最終確定了本研究的核心類目（故事主線）是“行動導向教學中學生不適應行為的動機形成機制”，如圖1所示。學生不適應行為的動機分別來源于目標定向、焦慮、經驗、動作智能、自我效能、習得性無助和交往智能。其中，目標定向、焦慮、自我效能和習得性無助與現有的學習動機理論一致，突現的新理論是：學生因缺乏經驗、動作智能和交往智能，將對行動導向教學產生不適應的行為。具體解釋如下：

1.學生在行動導向教學中產生不適行為的類型。與以往研究結論不同的是，行動導向教學的激勵作用不是對所有的學生都有效，有些學生會對這種教學模式產生不適應的行為。主要表現在：首先，當教師布置工作任務時，他們會產生排斥反抗的行為。比如唉聲嘆氣、抱怨、漫不經心、不愿意接受任務和扮演角色。其次，在完成工作任務過程中，他們表現出無所適從，即不明白自己的工作職責，對工作內容不了解，不知道如何完成工作。再者，他們在整個學習過程中都呈現消極的態度。比如，不在乎工作完成的進度或質量，不盡心盡力，依賴他人幫助完成，希望課程早點結束。此外，他們在小組活動中還表現出被動合作的行為，比如不愿意參加學習小組，不積極交流，避免承擔任務，抵制別人的影響。最后，他們甚至會逃避課堂教學活動。比如無故曠課或找借口請假。

2.學生在行動導向教學中產生不適行為的動機。與一般的學習動機形成機制不同，這部分學生的不適行為發生在行動導向教學中，其行為動機具有特殊性。主要包括：目標定向、焦慮、自我效能、習得性無助、經驗、動作智能和交往智能。其中，任務情境排斥和逃避主要是由享樂主義和焦慮心理形成。比如他們認為人生不是為了努力學習和工作，而是為了體驗快樂，享受自己感興趣的事情；面對分配的任務、教師的巡視和其他人的積極參與，他們會感到緊張和不安。無所適從主要是由經驗的缺失和動作智能的較低形成。比如他們很少參加實踐活動，不能運用原有認知結構或過往經驗來建構新知識，不善于用行動來表達想法、進行生產或改造事物。消極行動來自低自我效能和習得性無助。比如他們有過多次任務失敗的經歷，感到對任務無能為力，并且有再次失敗的心理預期。被動合作產生于交往智能較低。比如他們過度強調個性，不喜歡參加集體活動，不在意他人的想法和感受，不懂得如何配合他人完成工作。與以往的理論不同的是，經驗、動作智能和交往智能被用來解釋學生產生不適行為的原因。

圖1 行動導向教學中學生不適應行為的動機形成機制

（六）理論飽和度檢驗

為了檢驗理論飽和度，我們對預留的10個訪談記錄進行扎根研究，分析結果仍然反映已有的類目和關系，沒有發現新的行為類型和動機維度。由于訪談內容較多，我們僅列舉以下5條作為佐證。

1.老師為什么總在課上布置事情讓我們做？我來課堂就是要看他表演的（31-2-5，任務情境排斥、目標定向）。

2.我習慣看別人怎么做，我在一旁看看就會了（33-3-10，消極行動、動作智能）。

3.要是讓我當小組的領導，我可能會把事情搞砸，到時大家會怪我的（35-3-17，自我效能感）。

4.我和他們聊不到一塊，但那些與我玩得好的，又不會做事情（36-3-28，交往智能、經驗）。

5.其實不只我一個人不來，有些雖然來報到了，但到課間他們就溜了（39-2-32，逃避）。

二、研究結論與展望

（一）研究結論

通過深度訪談與扎根研究，本文得出如下結論：

1.行動導向教學的激勵作用有限。大多數教育者都認為，激發學生的學習動機是教學的關鍵任務之一。只有對學習充滿興趣，學生才會積極地投入課堂教學活動。使用何種教學模式對激發學生學習動機具有較大影響。以學科思維為導向的教學雖然被證明使學生感到厭煩，但是行動導向教學就一定能激勵學生學習嗎？經過研究發現，行動導向教學至少對一部分學生產生了負激勵的效果。首先，他們認為學習不是為了工作，而是為了滿足興趣，體驗快樂。這與行動導向教學強調以就業為導向是相悖的。其次，行動導向教學強調以學生作為行動主體，讓學生獨立地獲取信息，制訂、實施和評估計劃。然而，部分學生因為缺少實踐經驗，不知道如何用行動表達思想、進行生產與創造事物，因此形成多次任務失敗的經歷，從而導致較低的自我效能感和習得性無助，甚至有學生因被迫行動而感到不堪重負，需要逃離課堂才能徹底解脫。顯然，行動導向教學缺乏讓這些學生行動起來的動力。再者，雖然行動導向教學強調的合作學習為學生創造了一個比競爭學習寬松的氛圍。但是，這些學生因為缺乏交往智能，不喜歡參加集體活動，不在意他人的想法和感受，不懂得如何配合他人完成工作，甚至與他人發生沖突。因此，行動導向教學的激勵作用是一把雙刃劍，對一部分學生發揮正能量的同時，對另一部分學生產生了副作用。

2.具備一定的實踐經驗、動作智能和交往智能是實施行動導向教學的基本條件。行動導向教學認為，根據認知主義心理學的學習理論，學生能將新知識與已有的經驗建立聯系，從而轉化為內部的認知結構。但這需要學生具有一定的實踐經驗。然而，由于國情與文化的差別，我國招錄的職業院校學生大都沒有工作經驗，而且生活依賴性較強，加上學生的網癮問題日趨嚴重，其實踐經驗更是少得可憐。由于缺乏經驗認知，一些學生不能將其與工作任務發生聯系，進而在教學活動中產生無所適從的行為。所以，實施行動導向教學的前提條件是學生具備一定的實踐經驗。

行動導向教學強調以學生作為行動主體，讓學生獨立地獲取信息，制訂、實施和評估計劃。但這需要學生具備一定的動作智能。然而，很多學生的大部分生活時間被手機、電腦和網絡組成的虛擬世界所占據，他們很少參加戶外活動，不善于用行動來表達想法、進行生產或改造事物，不能夠完成行動導向教學所要求的任務。因此，學生具備一定的動作智能是實施行動導向教學的前提條件。

行動導向教學模擬專業化分工的現實情境，實行小組合作式學習，要求學生通過合作來完成工作任務，從而培養學生的社會能力。由于缺乏交往智能，學生自發的合作常常是平時玩得好的聚在一起，成績較差或性格孤僻的學生往往被冷落一旁。這與建立組織時大家都是陌生人的實際情況形成了較大的反差。在合作過程中，有些學生個性較強，不在意他人的想法和感受，容易與他人發生沖突；有的學生只顧自己做事，不懂得配合他人完成工作；有的學生只想搭便車，期待他人幫忙把任務完成。這些學生在合作中根本沒有意識去了解他人，并通過他人的反饋來進行思考和做出行動。這與行動導向教學的初衷大相徑庭。因此，實施行動導向教學的前提條件是學生具備一定的交往智能。

（二）研究展望

本文對學生在行動導向教學中的不適行為進行了研究，最后得出以上兩個結論。未來的研究應該在朝著以下方向發展：第一，擴大樣本的范圍，或者運用不同的研究方法，驗證本研究的觀點，進一步完善行動導向教學理論；第二，研究如何引導學生參加社會活動，積累實踐經驗、如何改善學生的動作智能和交往智能，以輔助行動導向教學的實施；第三，根據本研究的結論，結合其他的教學理論、模式和方法，開發設計出既滿足行動導向教學要求，又適應學生發展現狀的課堂教學模式，以改善學生的課堂學習效果。 （下轉第79頁）

（上接第55頁）

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