基于項目導向的高職公共英語隱性分層教學模式研究

【摘 要】以項目為導向，在高職公共英語班級實施隱性分層教學，探討項目學習和隱性分層這兩種教學方法結合的可行性和解決高職公共英語教學困境的有效性。

【關鍵詞】高職公共英語教學 項目學習 隱性分層

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）01C-0120-03

高職公共英語教學目前面臨的問題主要表現在三個方面：一是高職學生生源結構復雜，英語基礎參差不齊，在同一教材的條件下學習效果不理想；二是英語學習與職業聯系不密切，學生學習積極性不高；三是學生就業后英語自主學習能力不強，影響向上發展空間。鑒于此，在“分類指導、因材施教”的教學原則的指導下，筆者結合《高職公共英語課程教學基本要求》中“培養學生的英語綜合應用能力，特別是在職場環境下運用英語的基本能力”的要求，創新性地以項目為導向，針對高職公共英語班級實施隱性分層教學，探討項目學習和隱性分層這兩種教學方法結合的可行性和解決高職公共英語教學困境的有效性。

一、理論基礎

（一）項目學習。情境設計采用和實際工作相吻合的項目教學模式，既能促進英語教學課程的職業化，又能提高學生學習積極性，鍛煉學生英語自主學習能力，為終身學習打下基礎，具體操作為：選定項目—制訂計劃—調查研究—項目展示—活動評價。

（二）隱性分層教學。隱性分層教學就是在不打亂原班級建制的情況下，在綜合考慮學生原有基礎、智力水平、興趣愛好和學習潛力等具體情況基礎上，根據教師對學生的了解程度，在課堂上暗中把學習水平相當的學生分配在不同的組內，然后進行分層設標，分層施教，分層評價，以滿足不同層次、不同基礎類型學生的學習要求。自然班條件下隱性分層教學既可把因材施教提高到可操作水平，又能增強學生的自尊心、自信心，調動學生的學習積極性，大面積提高學生的英語學習成績。

（三）項目為導向的班內隱性分層教學。在《高職公共英語課程教學基本要求》的指導下，教師把握教材知識內容的整體性和教材編排的層次性，設計科學合理的分層項目是兩種教學法結合的關鍵。不同層次學生根據自身需求特點和興趣愛好選擇適合自己學習的不同層次的項目，都能從分層項目學習中有所收獲，提升教學質量。

二、實驗設計

（一）研究的問題。（1）項目為導向的班內隱性分層教學對提高學生英語水平的影響。（2）項目為導向的班內隱性分層教學對學生心理適應性、學習積極性和自主學習能力的影響。

（二）研究對象。本研究于2013 年9月至 2014 年6月進行兩個學期的教學實驗。研究對象選取廣西農業職業技術學院園藝系2013 級6個班級。其中，園藝132班和園林工程技術132班為實驗組（兩個班共83人），實施項目為導向的班內隱性分層教學；工程造價131班和132班為對照1組（兩個班共82人），實施分A、B班的顯性分層教學；園林工程技術131班和環境藝術設計131班也作為對照2組（兩個班共69人），實施無分層傳統教學。課題組成員對三組學生的高考成績進行了單向方差分析，結果F比的概率是（0.675），大于0.05，顯示三組學生英語綜合水平沒有顯著差別，因此同一個年級的三組學生，年齡相仿，專業相似，英語水平相當，具有可比性，可以作為研究對象。

（三）研究實施方案。實施項目為導向的班內隱性分層教學的實驗班內，教師根據學生高考成績以及開學前兩周學生課堂學習和作業表現，選出8個學習基礎較好并且自學能力較強的同學作為小組長，其他同學作為組員，組成8個互助學習小組。教材由課題組成員根據全國職場英語考試大綱（一級）所要求的主要職場英語應用能力編寫。八個單元的主題分別為求職與招聘、組織機構概述、日常辦公、公務旅行、來訪接待、會議安排、產品與銷售、客戶服務，并且每個單元都含有一個要求學生小組利用本單元所學知識，合作完成的迷你項目（Mini-project），能很好地開展項目教學。分級項目評價表格如表1所示，每個單元的總得分由個人語言知識技能項目的分數（占總得分70%）和職場合作項目展示的分數（占總得分30%）組成。每個項目分別設計有100分、95分、90分、85分和80分的主題內容，即A、B、C、D、E五個級別由學生根據自身基礎，在教師的指導下，選擇在超出自己能力范圍一點點的框架中習得知識和能力，實現隱形分層，使每位同學都有學習收獲。同時，學生可以根據自己進步的情況，在下個單元選擇更高層次的級別。職場合作項目分數（占總得分30%）里面又包含有個人展示分（占總得分10%）和小組合作分（占總得分20%）。個人展示分鼓勵小組成員人人積極參與合作項目的學習和展示，小組合作分激勵組間競爭和小組內互助學習。

表1 分級項目評價表

單元名稱：

個人語言知識與技能（分值70%） 職場合作項目展示（分值30%）

個人展示分（分值10%） 小組合作分（分值20%）

（項目A）正確拼讀音標和本單元詞匯 滿分

80分 （項目A）口語表述2句 滿分

80分

評分標準：

內容完整、豐富；

語音、語法準確；

口語介紹邏輯性強；

時間、團隊意識強。

（項目B）背誦8句本單元常用詞組和基本語法的例句 滿分

85分 （項目B）口語表述4句 滿分

85分

（項目C）熟讀并翻譯本單元聽力原文 滿分

90分 （項目C）口語表述6句 滿分

90分

（項目D）熟讀并翻譯1篇本單元閱讀 滿分

95分 （項目D）口語表述8句 滿分

95分

（項目E）背誦本單元應用文寫作的例文 滿分

100分 （項目E）口語表述10句 滿分

100分

該學生單元總得分=個人知識技能分（ ）*70%+合作項目個人分（ ）*10%+合作項目小組分（ ）*20%=

關于實施顯性分層教學的對照1組，課題組成員根據學生的高考成績高低分成A班和B班，成績高的學生分在A班，成績低的分在B班。任課教師根據學生英語基礎，選取不同的教學內容，采用講練結合的傳統教學模式。

關于實施無分層教學的對照2組，任課教師采用講練結合的傳統教學模式。

（四）研究工具。研究工具包括兩套試題和兩份調查問卷。

2013—2014學年第一學期開學時前測試題以及第二學期期末考試的后測試題都是采用高等學校英語應用能力考試B級的歷年真題。

參考研究者項莉的調查問卷，課題組為實驗組和對照1組分別設計了實驗后的調查問卷：《學生對以項目為導向的分層教學的態度調查》和《學生對A、B班分層教學的態度調查》。問卷中的10個問題涉及兩種不同的分層教學對學生心理適應性、學習積極性和自主學習能力的影響。問卷采用李克特量表，選項從高到低分別附值 5、4、3、2、1 分，通過 SPSS17.0 軟件來統計結果。

（五）數據收集與分析。實驗前測及后測考試試卷由課題組老師參閱B級考試大綱各題評分標準進行匿名評分。為了保證問卷的效度和信度，課題組老師組織了實驗組和對照1組各5位學生進行問卷試測，根據學生反饋意見和學院專家建議，對問卷修訂。實驗后，實驗組共發放83份調查問卷，回收有效問卷75份；對照1組共發放82份調查問卷，回收有效問卷76份。問卷有效率均超過90%。所有試卷分數和調查問卷數據都通過 SPSS17.0 軟件來進行統計分析。

三、實驗結果分析與討論

（一）成績對比分析與討論。具體如下：

1.單向方差分析結果與討論。實驗后，課題組成員將三組學生的后測成績用SPSS17.0軟件進行單向方差分析，發現F值是8.230，它出現的概率為.000。這就表明三組學生的后測分數的總體差異具有統計上的顯著意義。平均分值最高的是實施項目為導向的隱性分層教學的實驗組（52.3），排第二的是實施分A、B班的顯性分層教學的對照1組（50.3），排最后的是實施無分層傳統教學的對照2組（43.0）。這組數據證明以項目為導向的隱形分層教學比實施分A、B班的顯性分層教學更能幫助學生們提高英語綜合水平；分層教學比無分層教學能更大幅度地提高學生的英語綜合水平。

輸入假說理論認為比自己現有能力水平稍難一點的知識（也稱“i+1”）更容易被學生習得。因此，這個結果與實驗前的預測一致，分層教學比無分層教學對學生的知識習得更有針對性。分A、B班的顯性分層教學，對兩個層次的學生有針對性地采用不同的教學目標、內容和方式，適合兩個層次的學生的學習需求，比無分層教學更容易促進學生學習進步。而在同一個自然班內進行項目為導向的隱形分層教學不但緩解了顯性分層教學帶來的教學管理弊端（影響專業排課、專業實訓和獎學金評定等），而且在提高全體學生英語綜合水平方面更有優勢。原因是現實教學中往往發現學生的學習基礎和能力參差不齊，層次顯示多樣化，不能簡單地區分為兩個或三個層次。以多個項目分層的形式促使學生的學習隱性分層（目標分層、內容分層、評價分層），可以滿足多層次、多種類型學生的學習要求。并且同一層次的學生能根據自己學習的快慢，在新單元學習時，再選擇不同梯度的項目，以適合自己不斷變化的學習水平和能力。

2.配對樣本t 檢驗結果與討論。為了進一步了解實驗組和對照組實驗前后的變化情況，課題組成員分別對實驗組和對照組的前測與后測成績進行了配對樣本 t 檢驗，比較各組的前后測差異。實驗組的配對樣本t 檢驗的結果（t =-4.839，df=82， P=.000）顯示實驗組學生的英語成績在實驗前后差異顯著。實驗組實驗后成績的平均值（52.3）明顯大于實驗前的平均值（38.5），再次證明以項目為導向的隱性分層教學確實對提高學生的英語綜合水平有顯著效果。實驗班實驗前后的測試分數的分數段比較（如表2所示）發現，高分段（70分以上）的人數沒有實質性的變化，中間分數段（40-69.5分）的人數在試驗后增加顯著。這證明以項目為導向的隱性分層教學對提高基礎薄弱的學生的學習成績效果明顯，低分段學生的成績大幅度提高到中間層次，而對學習尖子的幫助效果不明顯。

表2 實驗班實驗前后的測試分數的分數段比較

分數段 項目分層前測試 項目分層后測試

人數 占總人數百分比 人數 占總人數百分比

70分以上 8人 9.64% 7人 8.43%

40-69.5分 30人 36.14% 60人 72.29%

39.5分以下 45人 54.22% 16人 19.28%

原因可能有三個：第一，學習小組內，基礎薄弱的學生能在合作項目中，觀摩學習基礎和學習能力較好的學生的學習方式，請教學習尖子自己在語言知識和技能方面遇到的困難，而學習小組長遇到的問題沒能得到及時交流和解決，教師應加強對這部分學生的關注和指導。第二，課題組成員應該反思項目評價表的最高層次的項目設計是否對學習尖子達到了“i+1”的難度，使其學習內容具有挑戰性。這需要教師進一步了解學生，設計出適合各層次學生進步的“i+1”能力目標和知識內容。第三，實驗時間還不夠長，沒能看出顯著的效果。語言學習當中，從起步階段進步到中間層次所花的時間較短，效果明顯；而從中間層次進步到高水平，或從高水平繼續進步需要更長的時間和更多的輸入才能獲得明顯的效果。

（二）問卷調查及訪談結果分析與討論。為了了解以項目為導向的班內隱性分層教學對學生心理適應性、學習積極性和自主學習能力的影響，我們用SPSS17.0對實驗組和對照1組實驗后的調查問卷結果進行獨立樣本t檢驗，結果顯示實驗組和對照1組在這三個維度均存在顯著差異，實驗組平均值均高于對照1組，P<0.05。以下是課題組成員結合問卷數據和訪談結果進行分析，以項目為導向的隱性分層教學比分A、B班的顯性分層教學更能提高學生心理適應性、學習積極性、和自主學習能力的原因。

實施分A、B班的顯性分層教學的對照1組中，有79.4%的學生喜歡顯性分層的教學方式；實施項目為導向的隱性分層教學的實驗組中，有92%的學生喜歡項目分層教學方式。這說明兩種分層教學形式都受到學生的歡迎，而相比之下，項目為導向的隱性分層教學比分A、B班的顯性分層教學更容易讓學生接受。實施分A、B班的顯性分層教學的對照1組中，不適應顯性分層教學的學生中大部分（93.3%）來自B班。原因可能是顯性分層對B層次的學生造成一定的心理壓力，也不贊同一次高考成績能決定一個學生的層次水平和發展潛力。因此，顯性分層對此類學生的學習積極性有一定打擊，不適應這種分層方式。

以項目為導向的隱性分層教學比分A、B班的顯性分層教學更能提高學生的學習積極性的原因可能有兩方面。一方面是通過項目分層來引導學生選擇不同層次的知識內容進行學習，讓學生感覺是對學習目標和內容分層，并沒有對人進行分層，更能減輕學習基礎暫時薄弱的學生的學習壓力和心理負擔；另一方面學習項目中不但包含有語言知識能力的內容，還設計有與職場相關的知識內容，讓學生感覺和未來職業相關性強，提高了學生的學習興趣。

以項目為導向的隱性分層教學比分A、B班的顯性分層教學更能提高學生自主學習能力的原因很可能是分層學習項目讓學生自我效能感強，“i+1”難度的學習內容讓學生確定自己能通過努力達到目標。不同層次的學習項目讓學生對自己的階段性學習目標明確，并能看到今后不斷進步的方向，因此學生能積極主動地規劃自己的學習，從課堂內外習得使自己達標的知識技能，并在學習小組中積極主動交流學習經驗，觀摩學習方法。

四、結語

基于項目導向的高職公共英語班內隱性分層教學的設想和實證研究目前都較為少見。通過此次實證研究，我們發現項目學習和隱性分層結合的可行性，并且項目為導向的班內隱性分層教學能夠有效提高基礎薄弱和中間層次的學生英語綜合水平，從而提高整體學生的英語綜合水平。問卷調查及訪談結果顯示此種教學模式擴大了適應分層的學生群體，激發了各層次學生學習英語的積極性，并提升了各層次學生的自主學習能力。

本研究的研究樣本規模小，時間跨度不夠長，還需要進一步進行探索和研究獲得更合理的教學設計。同時，期望此次研究起到拋磚引玉的作用，建議在同一班內有多層次學生學習的其他科目中推廣應用基于項目導向的班內隱性分層教學模式。

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