有意義教學的認識突破及其觀察量表設計

潘娜

摘 要： 本文應用文獻資料研究方法，對三種有代表性的學習理論中的有意義學習觀進行系統認知與分析，在此基礎上制定出課堂觀察表所需要的觀察維度和觀察點，為設計出一個以有意義教學為觀察主題的課堂觀察表尋找理論依據，然后對該表的各個維度進行詳細說明，最后，通過對在教學實踐中如何突破課堂觀察表的設計局限提出相關看法和建議。

關鍵詞： 有意義教學 認識突破 觀察量表設計

課堂有意義教學問題一直是備受關注的研究領域，目前理論分析主要占多數，實踐和實證研究相對比較匱乏。因此，我們在開展有意義的課堂教學研究的過程中，加以結合對相關有意義學習理論內涵的理解，設計出課堂有意義教學觀察量表，以引導觀察者從不同視角客觀地認知有意義教學的課堂，以便發現教學過程中產生的問題，進而提高課堂教學質量。

一、有意義學習理論的認識突破

（一）認知主義有意義學習理論的認識突破

奧蘇貝爾總結了前人對學習類型劃分的利弊得失，比較辯證地提出了與皮亞杰稍有不同的認知結構概念，認為“影響學習的最重要的因素是學生已知的內容”。（1）奧蘇貝爾明確地區分有意義學習與其他學習間的本質不同，并正確闡明了接受學習和發現學習、機械學習與意義學習之間的關系問題，為人們澄清了這些學習類型之間的模糊界限；（2）有意義學習的心理機制是同化原理，其是將皮亞杰的“同化”引入了學習理論的范疇，不同于斯金納的“同化”只能夠引起圖式的量的變化；（3）奧蘇貝爾的學業成就動機驅力構成理論為研究中兒童成就動機的構成和發展提供了一個極好的理論范式。

（二）人本主義有意義學習觀的認識突破

羅杰斯對有意義學習的論述不僅局限于對個體知識結構的“有意義”，而且逐漸把這種學習的“有意義”理解為對學習者每一個部分（包括學習者認知結構、行為、個性、態度和人格等各個方面）的影響；1.羅杰斯強調對“完整的人”的關注，尤其是對人的“情感”方面的重視，認為“現代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習是重要的”；2.提出了有意義學習的四個要素理論，并指出滲透性的學習也會使學習者的態度、行為甚至個性都發生變化，這無疑是對奧蘇伯爾重知輕情的超越；3.羅杰斯提出了“非指導性教學”的學習模式，其實質就是對傳統的以“教師為中心”教育模式的有力反擊，雖然他的“廢除教師中心，提倡學生中心”的觀點有些偏激，但是相對于傳統接受學習理論來說，具有進步的認識意義。

（三）建構主義有意義學習觀的認識突破

梅耶的學習過程模型是在加涅信息加工模型的基礎上簡化而成的，但其更注重知識的建構，也更具有實際操作性。（1）梅耶重點研究學習者在一定情景下對信息的選擇、組織和整合，強調個體在一定社會情景下通過內部主動加工而進行意義的建構，據此而形成了意義學習的SIO教學方式；（2）梅耶還研究了促進滿足這三個條件的多種具體的方法，為實際的課堂教學提供了可操作性的手段，還為教學媒體的具體設計提供了借鑒；（3）梅耶的研究興趣重點放在認知、教學和技術上。且不同于我們僅僅把多媒體學習看做是向原先的認知結構中添加新信息的過程，它還包括對知識的建構過程，這為多媒體學習的研究提供了新思路；（4）梅耶提出了雙重編碼理論和雙向通道假設，并在這方面做了大量實證研究，這些研究為正在崛起的新一代的多媒體學習研究奠定了堅實基礎。

二、基于有意義學習理論下的課堂觀察量表的設計及其突破

（一）基于有意義學習理論下的課堂觀察量表的設計

根據以上對有意義教學理論的認識，遵循了課堂有意義教學的發展性和平等性的要求，我們確立了課堂有意義教學的三個觀察維度，并制定了各維度的觀察量表（如下表所示）。

有意義課堂教學的觀察量表

維度一體現的是在教學中關注學生的認知和情感的結合的理念。因為對于奧蘇貝爾的意義學習理論來說，其著重于對認知結構的偏重，而羅杰斯卻意識到了知情合一的有效性，因此實現二者合一則是有意義教學最理想的狀態；其次，我們也借鑒了羅杰斯的人本主義理念，如考慮到關注學生的情感變化，增強學生參與學習過程的自主性，認識學習對個人的內在意義所在，等等。

維度二主要是根據教師的角度以學生為中心，重視學生主體意義。因為羅杰斯的理論也存在一定的局限，它對學生的自主能力估計過高，所以結合奧蘇貝爾認知主義學習理論中所涉及的“先行組織者”教學策略及羅杰斯人本主義學習觀中的學習方法和原則，考慮到教師就應是站在學生未來發展需要的基礎上考慮“什么知識最有價值”，真正實現有意義的教學就是教師應該為他們提供富有個人意義的“先行組織者”，關注學生意義學習的心理機制，強化學生的動機驅力，并在學習者自主學習的基礎上，促成學習者個人意義即知識的建構，因此表中的相關項就是依據此進行設置的。

（二）基于有意義學習理論下的觀察量表設計的認識突破

1.觀察量表的設計與評估要基于真實的實踐教學場景、課堂觀察量表要來源于課堂教學，并指導課堂教學有效進行。以上的幾個量表是源自于對相關有意義教學理念的重新認識后設計出的，其主要是汲取多個理念的精華，不過由于其理論性較強，抽象概念不容易轉化為具體可觀測到的行為，因此我們需要在真實的教學中檢驗它是否具有科學性和可操作性。

2.這三個觀察指標總攬三個有關的有意義學習理念，也是較為全面地形成一個完整的觀察體系，使課堂觀察能形成部分與整體評價的呼應。為從各個理論的利弊出發，筆者將這九個維度觀察得出的信息整合到一張總表上進行綜合分析，以還原課堂教學的全貌；不同的學科也必須通過不同量表規范教學，所以課堂觀察的視角和以此為基礎設計的課堂觀察量表也要根據不同課型進行適當調整。

3.在對觀察量表的設計中，我們也應突破僅以量表和數據為依據的固定思維模式，加以重視理性的分析，加強對教學個性的細節，比如從教師的教學風格、教師的個人特點、班級特征等不同視角解剖有意義教學的影響效果。

三、結語

經過以上對有意義理論的追溯和探究，無論是從奧蘇貝爾的認知主義到羅杰斯的人本主義還是梅耶的建構主義學習理論，這些理論都是“有意義學習”理論發展歷程中的一次認識的突破和升華，而據此設計出的課堂有意義教學的觀察量表中各項維度和指標僅是一個教學參考的理論數據，所以我們也應當清醒地認識到在進行具體的課堂觀察時，這個觀察量表也不能夠作為唯一的評判有意義教學效果的標準，其中的各項數據也不能簡單對應。尤其是對一線教師來說，需要注意教學的隨堂生成性，課堂觀察的視角和以此為基礎設計的課堂觀察量表也要根據不同課型進行適當調整。

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