漫談高中地理核心素養的提出

林培英

摘要：確定高中地理核心素養是正在進行的高中地理課程標準修訂工作的重要內容;高中地理核心素養的提出以落實教育部“立德樹人”根本任務為背景，與我國學生發展核心素養框架的深入研究并行開展;到目前為止確定的高中地理核心素養“人地協調觀”、“綜合思維”、“區域認知”、“地理實踐力”，均直接源于我國長期以來對高中地理課程學科屬性的共識。

關鍵詞：素養;核心素養;地理核心素養

2014年，教育部發布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見（教基二[2014]4號）》（后簡稱“意見”），其中，“關鍵領域和主要環節改革”的第一條就是“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”，在此基礎上構建學科核心素養，依據核心素養體系完善中小學各科課程標準、確立學業質量標準和修訂教科書。目前，由北京師范大學林崇德教授牽頭的我國學生發展核心素養（后稱為“共同核心素養”）體系和高中各門課程的學科核心素養框架已經初步形成，“核心素養”也正逐漸成為基礎教育領域的熱門話題。社會的相關群體，如教育理論工作者、教研員、高中教師，甚至一些初中教師，都開始關注自己所在學科核心素養的研究進展，并對此發表個人看法，參與社會性討論。本文將圍繞素養的本質和地理學科核心素養的提出過程，從幾個角度漫談其認識過程。

一、從小事看人的素養表現

早年，一位學者在一次環境教育研討會上談他在瑞典遇到的一樁“小事”：一次，他和中國同事開車到某個機構辦事，同事進去后他坐在車里等候。因為辦事不需很長時間，他就沒有關閉汽車的發動機。這時，一位瑞典老太太過來請他關掉發動機，說這樣開著會污染空氣。這位老太太的其它表現無法得知，單就這一表現，可以說她具有較高的環境素養，或更“高大上”一些，具有較好的文化素養。根據是什么？綜合而言，她能夠在一個特定的情境下積極并有效地處理面對的環境問題。具體分析，首先，她知道什么樣的行為會污染環境;其次，她愿意去勸說別人改善自己的行為使之對環境有利;再次，她敢于勸說;最后，這樣的行為表現出她對自己家鄉有感情。據此分析一個人具備的素養，會涉及到素養的“構成要素”。這些構成要素的關系比較復雜。例如，在勸說者對環境知識的掌握方面，她也許受過足夠的教育，知道汽車尾氣的成分和污染環境的原理?；蛘咚⒉磺宄@些原理，但知道這樣做會污染環境。這些知識是她做出勸阻不當行為的基礎。但掌握了相關知識并不一定能做出相應的行為。有些人很可能在填寫測評題目時能做出正確的選擇，但在現實生活中卻常常不能對不當的行為有所意識或有即時的反應。更為重要的是，知識的多少并不一定決定某個人是否愿意并敢于出面勸阻不當行為。沒有后面這一條，她的知識再多也沒用。所以，一個人的素養是一種知識、能力、價值觀和情感在特定情境下的綜合表現，而且因為是“表現”，“素養”的研究會特別關注人的行為、能力和情感。在基礎教育領域，因為學校教育只是人生的一個階段，其談論的是學生發展素養，是有階段性的，不是一個人終結性的素養水平。但對素養的理解和評價原則大體一致。

二、對核心素養的研究

用這個小故事解釋我們對“素養”的理解?！八仞B”中最核心的部分就是“核心素養”?！兑庖姟分刑岬綄W生發展核心素養體系要“明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。據此，可以認為教育部提出的“核心素養”，其本質是“必備品格和關鍵能力”。因為是“濃縮”到“必備”的水平，具體核心素養的量應很少，內涵應較小，外延則應較大，才能覆蓋眾多素養。

核心素養的提出較早可追溯至1979年，英國繼續教育學院在《選擇的基礎》中，第一次對英國職業教育中的關鍵能力（又稱核心能力）做出了規定，引導人們習得一些可受用終生的素養?！瓣P鍵能力”有11項，包括讀寫能力、數理能力、圖表能力、問題解決、學習技巧、政治和經濟讀寫能力、摹仿技巧和自給自足、動手技巧、私人和道德規范、自然和技術環境[1]。早期核心素養的功能主要從屬于經濟發展，隨著時代發展和社會進步，人們試圖把社會、文化、環境、個人、政治等更多維度納入核心素養框架，認為核心素養是促使公民行使權利的基礎，是人們在工作、社區、國家、個人生活中承擔各種角色并實施行動的關鍵[2]。在基礎教育領域，21 世紀世界各國以及各種國際教育組織幾乎都在試圖回答到底培養什么樣人才能面對新世紀挑戰的問題。近年來，在一些國際組織的推動下，基于核心素養的課程設計已成為國際共識。

1997年12月，經合組織啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目。項目研制的核心素養總體參照框架為世界各國建立本土化核心素養體系提供了重要的參考模型。項目的整個研究思路是：確立核心素養的功能—分析社會的愿景和個人的生活需求—研制核心素養的理論要素—形成一個核心素養體系—形成核心素養的概念參照框架圖。其中最為核心的要素是三個：互動地使用工具、自主行動和在社會異質團體中互動[3]。

聯合國教科文組織于1996年在“終身學習”思想指導下，“界定了21世紀社會公民必備的基本素質”，即終身學習的四大支柱，包括學會求知、學會做事、學會共處以及學會生存[4]。之后于2003年，又提出了學會改變的主張，并將其視為終身學習的第五支柱。這就構成了“終身學習五大支柱”。

2006年，歐洲聯盟（EU）在教育與培訓領域大力推進終身學習戰略，并提出以“核心素養”取代傳統的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，作為總體教育目標與教育政策的參照框架，引發各成員國的課程變革。歐盟核心素養被定義為知識經濟社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合。歐盟核心素養包括母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養共計8 個領域，每個領域均由知識、技能和態度三個維度進行描述[5]。

以上是世界范圍內核心素養研究較早的發展。據辛濤等人的研究[6]，當前世界各國和地區的核心素養體系在教育教學實踐領域的應用有三種模式。第一種是核心素養獨立于課程體系之外，由專門的機構進行研制和開發，之后逐漸與課程和教學相融合的模式，代表者有美國、澳大利亞和臺灣地區等[7]。第二種模式是在國家課程體系中規定要培養學生哪些核心能力和素養，并指導課程的內容與設置，代表國家主要是芬蘭[8]。第三種模式是學生的核心能力和素養沒有單獨的體系作出規定，但國家的課程體系中的許多部分都體現了培養學生核心能力和素養的宗旨，代表國家主要是日本和韓國[9]。我國的現狀靠近第二種模式，而之前的課程改革多少有些第三種模式的影子。

國內對核心素養比較系統的研究始于2013年。當年5月，教育部重大項目“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養研究”在北師大啟動。該項目由林崇德牽頭，目標是制定我國基礎教育階段和高等教育階段學生核心素養的總體結構框架，并依據總體框架研制不同教育階段學生核心素養的結構模型，進一步形成可操作、可測量、可評價的指標體系[10]。該項目到目前為止的重要研究成果是一個學生發展的核心素養框架，它包括三個方面：“第一，自主發展，即自主性，包括培養和發展身體、心理、學習等方面的素養;第二，社會參與，即社會性，包括處理好個體與群體、社會與國家等之間的關系;第三，文化素養，也就是工具性，包括掌握應用人類智慧文明的各種成果[11]。”

三、地理核心素養的提出

在談地理核心素養之前，先簡要回顧地理課程標準與地理素養的提出?！痘A教育課程改革綱要（試行）》曾對基礎教育課程目標提出要使學生“具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識”的要求。根據基礎教育改革的總體要求，地理課程標準也將對學生素養的培養納入其中?！读x務教育地理課程標準（實驗稿）》的課程總目標規定：地理課程要“使學生具有初步的地理科學素養和人文素養”[12];《普通高中地理課程標準（實驗）》也在地理課程理念中提出要“培養現代公民必備的地理素養”[13]，并將其作為課程的第一條基本理念。由地理課程標準組撰寫的《普通高中地理課程標準（實驗）解讀》（江蘇教育出版社，2004年），專門對地理素養進行了系統的論述，有興趣的讀者可去翻閱（參見該書第30～34頁）。在地理課程標準的影響下，有研究者和地理教師陸續發表了一些解釋和拓展地理素養的文章，但數量不多。

對我國基礎教育和地理課程實踐來說，“核心素養”概念是全新的。地理學科核心素養的提出基于前述基礎教育深化改革的大背景和統一部署，帶有鮮明的國家意志。我國雖然已有了學生發展核心素養基本框架，但鑒于目前學校課程體系是以學科分類為基礎，所以學生發展核心素養問題的討論必須結合學科課程，這就出現了學科核心素養的概念，并由此產生一些重要的關系，其中最重要的是學科核心素養與學生共同核心素養的關系。按照一般推理，學生共同核心素養體系與學科核心素養的關系有兩種發展的路徑。其一，先研究學生共同核心素養體系，再由各學科確定本學科對該體系的貢獻進而確定學科核心素養;其二，先由各學科確定自己能培養的核心素養，再綜合全部學科核心素養，歸納、提升、拓展形成共同核心素養。另外一個重要關系是學科核心素養和學科素養的關系。學科核心素養構建也可能從本學科素養研究成果直接進行歸納和提升，或者從目前課程標準中的“三維”目標綜合歸納提出學科核心素養。

因為各種原因，教育部開始部署研究高中學科核心素養和修訂高中課程標準時，已經沒有充足時間按照上述任何一種可能進行地理核心素養的建構。地理學科對學科素養的研究基礎不足，也無法從地理素養中直接提升。實際上，目前高中地理核心素養的形成走的是另外一條路：直接從地理學科和地理課程性質中提升。這一點從目前已經基本確定的四個地理核心素養名稱（人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力）中可以看出。這四個地理核心素養，是我國地理課程歷史“繼承與發展”過程的綜合體現，其中涉及的“人地觀”、“綜合性”和“區域性”都是長期在基礎教育地理課程領域使用的概念。受過專業訓練的中學地理教師，大都了解地理課程的這三個重要學科屬性或特點。在這個背景下建構的高中地理核心素養給人以“水到渠成”的感覺。地理實踐力概念雖然是新的，提到如此的高度也是前所未有，但“實踐”本身就是地理學科內在的東西，不僅在地理課程的歷史上有過高度重視學生地理實踐的時期，2010年代初修訂義務教育地理課程標準實驗稿時，又特別增加了“實踐性”作為義務教育地理課程的特點之一。因此可以認為，這次地理核心素養的確立基本源于我國地理基礎教育領域長期以來對中學地理課程學科性質和特點的共識。

學科核心素養指向更為綜合、開放的地理課程和教學實踐，提醒關注地理教育中學生發展中的“大問題”，關注學生知識基礎、心理狀況、實踐能力等方面的綜合作用。此外，由于地理核心素養的產生并非真正基于學生共同核心素養框架，我國地理學科的教學實踐又日益“精細化”和“專業化”，還需要關注地理教育中學生共同核心素養和跨學科的教育要素。如果過于將自己局限在特殊的學科素養的圈子里思考問題，可能會事與愿違。此外，同其它基礎教育的任何改革一樣，教育的問題總是在繼承和發展中不斷得到解決的。雖然“核心素養”的概念是全新的，但其內涵和在地理教學中的實施方法是有長期實踐基礎的。課程改革十多年來形成的有助于學生綜合發展的教學方法，可以繼續發揚光大，為基于核心素養的地理課程發展繼續做出貢獻?！?/p>

參考文獻：

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http：//www.dest.gov.au/research/publications/national_curriculum/default.htm，2013-06-17.

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[10]教育部重大委托項目“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養研究”在我校啟動.http：//www.bnu.edu.cn/xzdt/51444.html，2013-5～17.

[11]吳爽.未來基礎教育的頂層理念是強化學生的核心素養——訪北京師范大學資深教授林崇德[J].教育家.2015（9）.

[12]中華人民共和國教育部.全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社.2001年，第4頁.

[13]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社.2003年，第2頁.