思想政治教育學科接受主體教學模式探究

張冬梅

（赤峰學院政法學院，內蒙古赤峰024000）

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思想政治教育學科接受主體教學模式探究

張冬梅

（赤峰學院政法學院，內蒙古赤峰024000）

摘要：基于接受主體視角的思想政治教育學科教學模式打破了傳統的順向思維，從反向或者說逆向即從思想政治教育學科接受者的角度思考問題，突出了接受主體的能動性。本文以作者承擔的思想政治教育專業必修課《思想政治教育學原理》為例，從受教育者的需要出發，分別從整體教學思路和具體操作辦法兩個層面展開對接受主體為中心的思想政治教育發生的探討。

關鍵詞：思想政治教育學科；接受主體；教學模式

距離思想政治教育學科設立，至今已經過去31個年頭。31年來，思想政治教育專業為培養思想政治教育專門人才做出了不可磨滅的貢獻。但不能否認的是，思想政治教育專業的人才培養與現實思想政治教育實踐的需要還存在著很多差距和問題。主要表現為單一型人才培養模式與多樣化社會需求之間的脫軌。當前思想政治教育學科遇到的最主要的問題是受教育者的接受效果不理想。

一、《思想政治教育學原理》課程的整體教學思路

接受即教育的實現。一般來說，個體思想品德的形成是知、情、意、行諸多要素綜合作用的結果。只有知、情、意、行同時發揮作用并形成合力，才可能推動個體由“知”到“行”的轉變，進而養成行為習慣并內化為思想品德。如果教育者孤立地從某一個環節進行教育而不兼及其他，則很難推動接受主體思想矛盾運動轉化。因此，在實施思想政治教育時，可以從某一開端入手，也可以有所側重，但不可以忽視或放棄其他環節，而應使各個環節同時發揮作用。但實際生活中，思想政治教育專業課堂教學實踐受現行評價體系等因素影響，一考定終身單一考察知識掌握的程度，較為重視“知”的環節，重結果輕過程。如此教學，最終結果只能是單一發展了接受主體的閱讀、記憶、背誦等知識技能，而情、意、行等有益大學生個體心智發展并有益社會需求的環節卻被有意無意的忽略了。

（一）《思想政治教育學原理》課程的評價理念

信息時代，知識已呈現指數級增長態勢。習近平總書記在《善于學習增強本領努力實現“中國夢”》中談到：“有人研究過，18世紀以前，知識更新速度為90年左右翻一番；20世紀90年代以來，知識更新加速到3至5年翻一番。近50年來，人類社會創造的知識比過去3000年的總和還要多。還有人說，在農耕時代，一個人讀幾年書，就可以用一輩子；在工業經濟時代，一個人讀十幾年書，才夠用一輩子；到了知識經濟時代，一個人必須學習一輩子，才能跟上時代前進的腳步。”

主動學習、自主思考是接受主體獲得知識的重要辦法；被動接受或以考試為外驅力的鸚鵡學舌式復述也是獲得知識的途徑，但卻難以達到教育的本真目的。作者在2014201502學期承擔了二學位《思想政治教育學原理》課程的講授任務，借著考試形式教師自己決定的機會，改變了傳統的平時成績20分，期中期末各40分的重知識考核結果而忽視過程的考核理念，確定了過程性評價理念。即唯一標準答案的卷面考試不再是唯一考核形式，確定使用多種過程性評價方式對學生的學習活動進行綜合評價。

（二）《思想政治教育學原理》課程的評價方式

以卷面考試為主要考核辦法的終極性評價，相對來說是有缺陷的。一是不公平：有的接受主體因為記憶力強，即使不經常出勤或者出勤了也是“身在曹營心在漢”、上課過程中沒有任何的思考、沒有任何的貢獻，也可以靠著考試前的突擊取得不錯的成績；二是不全面：卷面考試單一考察接受主體的知識技能，即使卷面題型中注重了主觀、客觀試題的比例，仍然主要側重了“知”而忽略了其他能力的培養。相對而言，過程性評價方式可以解決“不公平、不全面”的問題。過程性評價關注學習過程，重視非預期結果。接受主體的學習方式或過程不僅是決定學習結果的重要因素，而且學習過程本身就是考核學習結果的重要內容。

“教學與評價如影相隨，相輔相成。教學內容一旦確定，就應該考慮如何評價的問題”。《思想政治教育學原理》課程的評價方式采用多樣化考核模式。在開課之初，作者發給上課學生一個教學大綱，教學大綱主要包括：（1）本門課程的課程計劃，注明上課時間、地點和主要的教學內容及各項教學內容的開課周次及時間；（2）作業計劃，在各教學內容及開課周次下會布置相應的作業。有課堂辯論、小論文、測驗、調研報告、小組展示等。接受主體在開學初已經一目了然這門課的任務，提前會有一個規劃，學業壓力也會分散在不同的周次；（3）評價表，對上述作業計劃如何評定分數輔以相應的評價表，這些評價表格可以幫助接受主體有針對性的準備自己的課業；（4）課程分數構成，出勤10分+課堂表現20分+論文20分+小組展示調研成果20分+測驗30分=100分。

二、《思想政治教育學原理》課程的具體實施策略

（一）出勤及課堂表現

關注出勤，如果不出勤，在這門課上就不可能學到什么。出勤了但沒做跟這門課學習有關的事情也是徒勞無功。如何記錄出勤？如何判斷每位學生的課堂表現？作者采用的方法是上課之初，要求每位學生制作自己的專屬個性桌牌，唯一硬性要求是字體要足夠大，以后每次上課都要擺放在自己面前。同時，上課的時候，作者不再局限于小小三尺講臺宣講式上課，而選擇拿著幻燈片翻頁筆在學生中間穿梭。通過與點名相結合的方式很快就能夠喊出每個人的名字，不僅考察了出勤情況，也拉近了師生之間的心理距離而且可以通過近距離的觀察，記錄學生的思考、反應、討論、回答情況評定其課堂表現。

（二）論文

《思想政治教育學原理》課程中的很多教學內容非常貼近日常思想政治教育實踐，距離接受主體自身的生活經歷很近，可以根據其經驗感受激起寫作興趣。因為很多接受主體寫作論文的經驗并不多，所以較為注重說清楚問題和論文展開的邏輯聯系層面，在字數上并不過多要求。本門課程中，作者布置了幾篇論文題目備選。如：在社會主義市場經濟條件下，變化了的思想政治教育接受主體面前，思想政治教育實踐應如何與之對接才能發揮其實效性？可以選擇一個熟悉的群體作為切口進行探究。因為接受主體在十幾年的求學生涯中已經較為熟悉思想政治教育的種種，積累了很多感性想法，借此寫作論文的機會可以較為系統地總結、梳理。在論文寫作之前，作者提供了一些查閱、篩選資料的途徑和辦法。同時接受主體可參考在開課之初發的教學大綱里的論文寫作評價表。要求在正式寫作之前提交論文寫作提綱，按照提出問題、分析問題、解決問題的思路安排寫作順序，在論文題目和各一級標題、二級標題之間注意整體協作。通過接受主體查閱資料、構思寫作提綱并最終付諸寫作的過程中鍛煉了其動手能力、批判性思維能力，并為探究其他問題進而嘗試解決問題打下了一個基礎。

（三）調研與小組展示

在講到思想政治教育四要素——主體建設、對象分析、環境建設、目標和內容時，作業計劃在各要素部分都設計了接受主體要面臨的一個挑戰——制作調查問卷，并在發放之后回收、篩選有效問卷。在此基礎上分析數據，寫出調研報告并在小組展示環節展示小組成果。同樣有一些題目供各小組選擇，如：新課改背景下思想政治教育主體人格魅力塑造問題；大學生上網行為調查與建議；思想政治教育專業學生的專業素養與職業融通問題；思想政治教育環境視野下赤峰學院建設問題；新課改背景下中學政治課堂教學方法與手段的有效性研究；實踐教學與思想政治教育學科專業的融合······。這一部分中，開學之初就要求班長和學習委員按照性別差異、性格差異、小組成員任務差異的異質性要求編排4-6人學習小組。提前幾周選擇作業計劃中的感興趣的備選題目，要求各小組盡量分散選擇，做到每一個問題的探究任務都有小組承擔。

設計調查問卷之前，作者給各小組發放參考樣卷，引導各小組根據各自的選題重點、難點設計題目，確定調研對象和發放問卷數量及有效問卷的要求。前期工作做完之后，作者發放思想政治教育專業以往畢業生寫作的調研報告畢業論文作為參考，各小組根據自己的特長選擇柱狀圖、餅圖或者表格來分析問卷數據并得出結論進而輔以針對性的意見。

通過設計調查問卷、發放、回收、分析數據，并寫作調研報告、展示調研成果，各小組成員分工明確，又有精誠合作。這些事情是大多數學生以前從未經歷的，小組成員在討論、形成思路、付諸實施的過程中相互間思想、情感的碰撞，行為的協作使得接受主體們收獲了友誼、知識、興趣、合作、責任，更收獲了團體攻關解決問題的能力。

（四）測驗

作業計劃中與教學內容相對應的除了課堂討論、論文、調研和小組展示的部分，其余部分作為測驗范圍。作者打破了以往教師出題的慣例，而是面向接受主體征集題目。要求各學習小組以角色扮演的方式模擬教師出題。設計的測驗題目要做到數量適中、難度適中（能夠在90分鐘之內做完），既要有一目了然的客觀性試題（比例不能超過40%），也有理論和實際相結合的主觀性試題。接到任務后，各小組成員情緒高漲，紛紛翻閱筆記、教材，找出知識點，設計主客觀試題。所有小組設計完試題并作出客觀題答案、列出主觀題思路后將成果貼在教室墻上，各小組依次參觀。最后，作者在各小組設計的題目中選擇了部分有代表性的試題并標出出題小組作為測驗內容。

三、《思想政治教育學原理》接受主體教學模式效果及反思

因為改變了一考定終身的考核辦法，接受主體教學模式依托過程性評價關注學生整個課程學習過程的方方面面，每一個過程都是最終成績的組成部分，考試僅占一小部分。所以上課過程中，大部分學生能夠做到自己對自己負責，每一部分的分數都靠自己努力換來，而不是過去臨陣磨槍的考前狂背。學期結束時，跟學生座談了解情況，大部分學生覺得學習積極性被調動了，學到了除了知識之外的東西，鼓勵作者今后繼續采用并完善這種教學模式。但也有部分學生認為一直有任務跟著整個學期都很緊張，習慣了以往的壓力周期，這種模式有點不太適應，但是客觀上還是認可的。盡管有了學生的支持，但是回顧起來，因為第一次采用這樣的教學模式授課，整體的駕馭能力不足，課業的設計、各部分的評價還是不完善，有待在實踐教學和時間流逝中繼續思考和構建。

“沒有學生學習的主動性，沒有學生在教學中的積極主動參與，教學就可能蛻變為‘馴獸式’的活動。”參與、創造教學過程，為課堂做貢獻，不再是與己無關的講堂，而是積極主動、自主規劃，成為自己發展的主人的平臺。在實際教學過程中怎樣才能喚醒學生的自主意識并通過自身的創造性活動，不斷開辟未來、塑造自我？教育者主導型教學側重理論知識的傳授，接受主體為中心的教學模式關注學生全面、可持續的發展，根據《思想政治教育學原理》課程教學的重點、難點及大學生關心的熱點問題設計問題體系，并把教學過程打造成師生交流互動、共同發展的過程。在這樣的教學模式中，大學生不僅是學習的主體，也是教學資源，是課堂教學的貢獻者。因此，這種教學模式突破了過于理論化和理想化的教學內容，使接受主體由原有的被動式學習變為一種主動的興趣追求。

（注：本文系赤峰學院教學改革研究項目《應用型人才培養模式下的專業主干課程改革研究與實踐》階段性成果，項目編號：JQXM201421）

參考文獻：

[1]王愛娣.美國課堂教育，東南大學出版社，2014.64.

[2]陳秉公.思想政治教育學原理，高等教育出版社，2006.

[3]曾文婕.課堂教學設計，北京師范大學出版社，2011.23.