理工院校以“學習者為中心”的大學第二外語課堂教學設計

胡園園

（南京理工大學　　外國語學院，江蘇 南京　210094）

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理工院校以“學習者為中心”的大學第二外語課堂教學設計

胡園園

（南京理工大學外國語學院，江蘇 南京210094）

摘要：面對理工院校學生對第二外語的學習需求，作者從教學實踐出發，通過采用“以學習者為中心”的教學理念，重新組織大學第二外語教學課堂，分別從課程設置、教學環節構建和教學評估等層面進行合理的教學設計。

關鍵詞：以“學習者為中心”理工院校第二外語教學課堂教學

引言

隨著我國的高等教育與國外進一步接軌，理工院校對外語的重視程度也在不斷加強。與英語相比，高校的第二外語在新的對外交流形式下，越來越受到理工院校學生們的歡迎。因此，在面對日益擴大的教學對象的情況下，探索一條適應理工院校整體教學需求的教學方法變得尤為必要和緊迫。以“學習者為中心”的教學理念作為一種具有建構意義的教學方式，“是對人本主義的理性回歸”（耿彥君，2012：58）。無論從教學目的還是從教學手段來看，它都將學生放在教育過程的中心環節，突出學有所得、學以致用的教學效果，這一點與目前理工院校學生對第二外語學習效果的期待不謀而合。

在外語教學中，“語言技能的掌握依賴于學生個體的實踐，教學效果主要取決于學生的主觀能動性和參與性”（張梅，2002：147）。合理的課堂教學設計有利于發揮教師、教材、教學環境等資源的作用，充分調動學生的學習積極性，提高教學效率，強化教學效果，為學生們的課外及后續的外延學習奠定基礎，指引方向。對此，筆者所在學校的第二外語教學團隊通過一學年的教學實踐，將“以學習者為中心”的教學理念融入到課堂教學中，結合理工院校學生的第二外語學習需求，制定并不斷改進符合實際教學情況的大學第二外語授課形式。

一、課堂和課程設置

針對全校不同層次、不同學科領域的學生，我們將課堂分為大小班。大班打破了學院、年級、學科的限制，面向全校所有學生。該課堂從零起點開始授課，旨在以入門的方式將學生領入到第二外語的學習中，學生們的學習動力多以興趣、愛好為主。小班主要面向外語學院和中法工程師學院的學生，這部分學生的學習動力主要與學分、學業掛鉤。與此同時，大小班的課程設置有所不同。大班分為兩個學期，每個學期11周的課時，每周3節課，集中在同一時段上完。此部分課程設置充分考慮到學生的學習時間、學習歷程和學習動力，以通識教育選修課的性質將學習與是否繼續學習的選擇權交給學生自己。相反，小班教學需要面對的是學分和實踐語言應用的壓力，因此學時的安排時間更長。以外語學院英語專業為例，第二外語的學習時間跨度為兩年半，前一年的課時安排為13周，每周5節課，分兩個時間段完成。在后續時間里，都采用每學期11周、每周3節課的安排。針對不同的教學對象，在課時和班級人數上，我們都考慮到學生的實際學習需求和學習時效，安排合理的課堂和課程設置，為接下來教學環節的展開做好鋪墊。

二、課堂教學建構

1.教學材料的改善。相對于以某本教材為教學內容的傳統教材選用模式，我們在2015—2016學年里為每個第二外語班級制定了靈活多樣的學習內容。例如在入門階段，特別強調語音的重要性。與傳統的教學步驟相反，我們在這一階段增加了大量的聽力內容。除了教材中的領讀式的語音內容外，我們搜集了大量簡單實用的日常口語，并加以整理，繼而有步驟地添加到每個教學環節中。同時，根據學生們以問卷調查形式所給出的信息反饋，在語音階段引入了詩歌朗讀和歌曲學唱的教學內容。雖然剛接觸第二外語的學生們無法完成對詩歌、歌曲內容的掌握，但這些教學內容能激發他們的學習興趣，并讓他們開口模仿具有韻律的語音語調，迎合他們對異國語言的聽說期待。對于初級階段的班級，我們同樣考慮到學生們的學習興趣，在教材上選用比較新穎，與生活、時下緊密相連的教學內容，例如問路、寫郵件、購物、烹飪、留學等。與此同時，經常選用一些偵探故事片段、外文報刊上的填字游戲來推動學生們的閱讀興趣，增加他們的詞匯量。對于具有中級水平的班級，我們又根據學生們所反饋出來的學習目的，調整學習內容。例如對于即將面臨考研、大學法語/德語/俄語/日語四六級考試和出國留學語言考試的學生們，我們針對他們的考試內容，選用不同的習題冊，有針對性地講授。

2.課堂氛圍的提升。“積極的課堂氛圍能培養學生的學習動機，并能引導學生穩步的向智力成熟和自己承擔學習責任的方向邁進”（崔彥，2010：39）。在“以學習者為中心”的課堂教學中，設置寬松、自由的參與氛圍，是我們這次教學改革實踐的一項重要內容。理工院校學生，普遍存在外語基礎薄弱的問題，多年來的應試教育模式，使得他們所掌握的外語（主要是英語）技能只能用來應付考試，不能成為將來學習、工作中的使用工具。對此，我們希望以輕松的課堂氛圍帶動他們的學習熱情，改變他們的學習方式。因此，我們設計的第二外語學習課堂不設嚴格的點名考勤制度，而是以回答問題的方式隨機考勤。學生如有遲到、請假，將不被納入平時成績的考量中，只需用所學的第二外語向老師說明情況。在對話練習環節，學生可以在班上自由行走，尋找合適的合作者。在教師講授環節，鼓勵學生多聽，多問，多說，少動筆，相關的課堂筆記將在課后以幻燈片的形式發給他們。在情景表演環節，教師更是適當地回避，給學生創造沒有監督者、評判者的寬松氛圍。在這個都是由學習者構成的語言聽說環境中，學生們才不會畏懼言語表達上的錯誤，真正做到開口。對于中級語言水平的小班，我們有時采用圍成一圈坐的授課方式。對于某些人數比較少，甚至只有二、三人的班級，我們采用教師與學生面對面坐的授課方式。總之，在“以學習者為中心”的課堂上，我們希望設立的是一個有利于聽說交流、將教與學真正融合在一起的學習氛圍。

3.教學形式的多樣。“以學習者為中心”的教學理念必然將學習者的需求放在第一位，那么在實際教學過程中，不拘一格的教學形式是我們課題組在一年的教學實踐中所致力探索的。我們各語種教師結合各自語言的特色和各自語言的本土教學情況，為課堂教學擬定了多樣的教學形式。

例如在日語教學中，我們引入了深受學生歡迎的動漫視聽教學，并利用學校的和風教室將學生們帶入到充滿異域色彩的情境教學中。尤其是針對中級班的學生，我們更是采納了日式懇談會的形式，展開了對話、聊天式的教學。

根據學生們的反饋要求，我們的法語教學中增加了大量的文化內容。學生們在學習法語表達法的同時，更希望了解法國人為什么這么說，法語表達法背后所掩蓋的法式思維是什么。因此，我們以學生所給的主題為單元，以傳授文化的方式把學生引入到自己所感興趣的教學主題中。例如在進行中級班的授課時，教師先就某一小組的主題展開系統的介紹，傳授相關的語言知識，然后將課堂交給每一小組的成員代表，讓其做主題發言。在學生們自主地進入到文化情境中后，教師再引導學生們體會法語表達中的法式思維，并通過反復的情境體驗來加深對語言的掌握。

德國從中學開始就已經將外語作為某些課程的媒介語。“母語+2門外語”（張建偉，2009：461）的口號充分體現出它對多語教學的重視，其教學效果從德國人掌握英語的熟練程度即可看出。參考本校理工科學生在科技知識方面的對外接軌，我們的德語課堂教學也在積極探索雙語教學模式。由于德語與英語同屬于日耳曼語系，相比法語、西班牙語和俄語，德語的學習可以充分借鑒學生們已經掌握的英語知識。因此，我們在入門和初級階段的德語教學中采用英德對照的教學形式，通過語言的正遷移為學生提供一種包含母語在內的三語教學。

我校是一所具有軍工背景的理工院校，很多理工專業的學生出于對俄羅斯武器裝備的興趣，選修了俄語課。針對這一學習背景，我們的俄語教學側重于機械、軍工領域。以詞匯為例，教師將事先準備好的軍工詞匯分發給大家，結合語音練習和相應的圖片介紹，學生們在興趣的指引下能很快記住這些詞匯。在此基礎上，學生們為了能夠應用這些自己感興趣的外語詞匯，必然會在教師引導下系統地學習基本的俄語表達法。

三、課堂教學評估

為了檢驗“以學習者為中心”的課堂教學效果，我們通過問卷調查、QQ群和微信的方式，在每個教學班級都設置了相應的問題反饋平臺。在這個平臺上，教師可以及時獲取學生對每次課堂教學的具體建議，以及對自身學習狀況的階段性評價。大學階段的第二外語學習多數從零基礎開始，因此，這種早期的問題反饋和教學評估機制能從課堂根源上把握理工院校學生們的學習需求，解決他們之前在外語聽說能力上的欠缺。與此同時，教師在這樣的互動中進行自評并接受學生們的評價，可以通過相互間的聽課和課下交流進行互評。此外，對于學生學習結果的評價，我們的教學團隊同樣采取了靈活機動的評分標準。為了鼓勵學生們的學習熱情，我們設立了原則上沒有不及格成績的評分規定，把更多評價因素放在平時的教學課堂中。以考察過程和應用能力的方式為平時成績打分，以主觀題為主的形式為測驗成績打分。相比傳統的外語教學評估，我們所采用的教學評估方式充分考慮到教學的所有參與者，教學的每個階段。在這個過程中，更是將學習者置于評判的中心位置：以學習者為出發點進行授課，通過學習者的反饋意見改進課堂教學，通過改進的課堂教學，進一步強化學習者的學習效果，通過參與性、形成性、鼓勵性的評分標準，肯定學習者的學習成果，繼而為學習者的下一步學習做好準備。

結語

“以學習者為中心”的教學模式“要求教學活動以學生為中心而展開，充分重視學生在學習過程中的積極作用，充分調動學生學習的積極性和自信心，要盡量讓學生自己控制學習內容和方法，鼓勵學生參與到教學活動的各個環節中來，鼓勵學生更多地負責自己的學習”（耿彥君，2012：58）。筆者與所在的少數語種教學部，通過一年的教學實踐，將這一教學理念灌入到大學第二外語教學的各個要素和環節中來。在研究課題展開的這一年時間里，我校學生的第二外語學習熱情高漲，課程的選修人數和旁聽人數激增。與此同時，在教學過程中，教師們通過問卷與新媒介的聯系方式獲得了大量的一手教學反饋信息。這些信息不僅有助于我們進一步完善課堂教學，還有助于我們對理工院校的外語教學進行深入的研究。

語言是一門旨在進行理解交流、活學活用的工具。“以學習者為中心”的教學理念非常適合理工院校學生們的外語學習情況，它強調學生的自主性，讓學生根據自身的實際情況進行有選擇性地學習。在課堂教學中，它將教師的主導地位賦予了學習者本人，教師以輔助者的身份參與到促進實現教學目標的任務中。這樣的教學課堂不僅能調動學生們的學習積極性，還延展了課堂上的教學內容，把更多自主性的學習與思考帶入到課前、課后的可持續性學習和實際應用中，真正實現了語言學習的最終目標。

參考文獻：

［1］崔彥，代中現.以學習者為中心的教學設計與實踐［J］.全球教育展望，2010（6）：36-39.

［2］耿彥君.淺談“以學習者為中心”的教學模式之構建［J］.北京教育，2012（2）：58-59.

［3］張建偉，王克非.德國外語教育政策研析［J］.外語教學與研究，2009（6）：459-464.

［4］張梅.以學生為中心的英語教學模式探討［J］.重慶大學學報·社會科學版，2002（6）：147-148.

項目：南京理工大學高等教育學會2015年高教研究課題“以學習者為中心的大學第二外語教學研究”。