基于模因論的漢語作為第二語言微探

張鵬

（同濟大學國際文化交流學院，上?！?00000）

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基于模因論的漢語作為第二語言微探

張鵬

（同濟大學國際文化交流學院，上海200000）

摘要：模因論是漢語教學研究中的一個嶄新視角。本文在模因論基礎上，指出了模因與語言教學的關系及該理論被應用的原因，初步探討了其在漢語作為第二語言學習和教學中的運用，旨在為漢語學習者和教師提供些許有益借鑒，促進漢語作為第二語言學習和教學的發(fā)展。

關鍵詞：模因論模因漢語作為第二語言學習方法教學手段

引言

基于達爾文生物學意義上的進化論思想通過引申發(fā)展演變而來的模因論（memetics），已成為生物學、心理學等學科領域研究的重點。不僅如此，在語言學的研究中，尤其是語用方面，也被受到高度重視，廣泛地運用于漢語作為第二語言教學和學習的領域，并對漢語作為第二語言教學與學習實踐具有指導意義和啟示作用。

1.模因論概述

模因論從共時和歷時的角度詮釋了事物之間的普遍聯系及變化發(fā)展，解釋了語言、文化在演化發(fā)展中具有傳承性的特點。其中，“‘模因’（meme）是核心內容，由理查德·道金斯在1976年的著作《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提出?！Ｒ颉从谙ＥD語，由‘基因’（gene）這個詞語仿造得來，意為‘被模仿的東西’。根據道金斯（Dawkins，1976）的觀點，模因是一個復制品，是一個文化進化單位?！保?］模因通過復制傳播新信息。它依托寄存的主體叫“宿主”。模因首先要引起“宿主”的注意，再通過大量的輸入、理解記憶、輸出這樣的順序將不同類型的模因傳播給其他“宿主”，進而完成復制已有模因并生成新模因的過程，促進事物之間的變化發(fā)展。

1.1模因的分類

1.1.1從模因內涵的構成看，包括“單一模因和復合模因”［2］。單一模因就是指某一個具體的模因。同時，為了更好地復制和傳播，模因經常以聚合體形成復合模因。作為模因的復合體，其整體功能要大于單一模因，比單一模因更容易被復制。這在外來詞“bar（吧）”中有所體現。最初英語“bar”指酒吧。在單一模因復制的過程中，形成了酒吧、水吧、飲吧、茶吧、咖啡吧等供人們喝東西的場所類的復合模因，進而又形成了像鋼琴吧、健身吧、乒乓吧、擊劍吧等娛樂性場所類的“N吧”復合模因。

1.1.2從模因自身生命力的強弱看，包括強勢模因和弱勢模因。在模因的復制傳播過程中，容易被“宿主”注意并接受的模因是強勢模因，相反就是弱勢模因。強勢模因和弱勢模因是相對而言的，沒有明確的界限，它們還有可能在社會的發(fā)展進程中相互轉化，這取決于“宿主”對世界認知經驗的把握程度。比如，改革開放后，在計劃經濟時期瀕臨死亡的詞匯“股票”“通貨膨脹”又重新被拿來并高頻率使用，這就使弱勢模因轉化成強勢模因并得以長久地流傳下去。

1.1.3從模因外部的表達方式上看，何自然先生認為，可以“分為基因型和表現型兩種”［3］。前者主要是內容相同而形式不同。例如，英語單詞“out”常被人們形容在某個方面沒有跟上時代的潮流和發(fā)展趨勢，久而久之“……out了”就成為固定用法。后者主要是形式相同而內容不同。比如通過替換同音詞表達不同的意義，感冒藥的廣告語“咳不容緩”就是基于“刻不容緩”的模因復制。

1.2模因的運作機制

1.2.1同化。模因被作為新信息引起“宿主”的注意并“感染”宿主，然后輸入到“宿主”的大腦中。模因能否引起“宿主”的注意取決于模因本身是否具有新奇性、趣味性或者與眾不同之處。例如，在漢語課堂上提及與學習者學習動機相關的內容時，會立刻引起學生的注意并習得新的知識。另外，要想成功地同化“宿主”，還要考慮“宿主”自身的認知經驗和認知水平。例如，有人告訴你火車的速度比飛機的速度快，對成人來說，通過已有的認知經驗，很容易就判斷該命題是錯的。

1.2.2記憶。“思想或信息模式一旦得以傳播和仿制就具有模因性”［4］。也就是說要想成功復制模因，就要使模因在“宿主”的大腦中保留較長時間的停留，提高模因的“壽命”，減少“宿主”的遺忘。停留時間越長，傳播自身的可能性就越大。在漢語課堂中，學習者還未習得任何模因，其大腦就像一張白板，教師在對學習者進行模因“感染”的基礎上通過高頻率復現，可以讓模因在其大腦中根深蒂固地保存下來。

1.2.3表達。要想把模因成功傳遞給他人，就要讓模因從“無形”變成“有形”，這個過程就是“表達”。表達既有演講、報告、文章等顯性的形式，又有像肢體語言這樣相對隱性的形式?！八拗鳌备鶕约簩δＲ虻恼J識有選擇地表達，有的模因“宿主”認為很重要，表達頻率較高，有的模因于“宿主”而言，可能會深深地埋在自己的心里，永遠都不表達出來。

1.2.4傳播。指模因通過哪些工具和媒介進行傳播，其中最有效的傳播工具和載體就是語言。語言是人類最重要的交際工具和思維工具，同時也是模因傳播的工具。此外，還有諸如圖書、圖片、報紙等可視媒介。因此，能否成功地復制傳播模因，傳播方式的選擇也會對其有較大的影響。

2.模因論在漢語作為第二語言中的應用

在認知教學法和任務型教學法被大力提倡的今天，人們似乎不太重視傳統(tǒng)的教學方式，基于模因論，這些傳統(tǒng)的教學方法在漢語作為第二語言的教學和學習中仍然具有較強的生命力，我們應該重新審視。

2.1語言教學和模因的關系

作為文化信息單位的模因，涵蓋語言、文化等多個方面，尤其在語言教學上，“語言教學其實是傳播語言模因的過程”［5］。二者密不可分，主要表現在以下三方面：

2.1.1模因是語言教學的重要內容，不同的模因使語言教學更加豐富多彩。

2.1.2語言教學是模因復制和傳播的途徑，是傳遞模因的重要載體和工具，同時也推動著新模因的產出。

2.1.3語言教學和模因相互影響，相互促進，共同朝著新的形式發(fā)展。

2.2模因論在漢語學習和教學中廣泛應用的原因

2.2.1多樣性原則。模因在復制和傳播過程中使語言變得多彩，豐富了言語表達形式，這從詞匯上可以窺見一斑。詞匯是語言的建筑材料，詞匯的演變能夠充分體現語言的發(fā)展。如前文說到的“N+吧”形式，它使語言能夠按照一定的規(guī)律進行類推甚至直接套用，讓語言變得多樣化的同時又具有經濟性，這里不再贅述。

2.2.2普適性原則。模因論在漢語教學中具有普遍適用性，無論是初、中、高級階段，它都有用武之地。學習漢語時總是先模仿，然后在模仿的基礎上進行整合創(chuàng)新。比如，在初級階段的教學，教師進行發(fā)音示范，或通過多媒體播放錄音，讓學生模仿發(fā)音進行語音練習。到了中高級階段的語法學習，教師給出像“S+把+O+V+補語”這樣基本的“把”字句的句型，讓學生將其作為模因進行模仿替換其中的某個成分練習造句，延長模因在學習者大腦中的停留時間，直至完全掌握。由此可見，模因伴隨教師漢語教學和學生學習漢語過程的始終，無論在哪個階段都能顯示出它的優(yōu)越性和實用性。

2.2.3實踐性原則。模因在復制和傳播過程中具有較強的實踐性，可操作性強。無論是初學漢語者，還是中高級學習者，都可利用模因進行漢語學習。只要掌握了特定的模因，通過模仿、聯想等方法就能用已有模因生成新模因。大部分學習者都認為漢字難學，我們可以把漢字的偏旁作為偏旁模因，例如單人旁，通過同一偏旁模因的復制習得與同偏旁模因類似的漢字（他、們、化、位、?！?，改變學習者的畏難心理。

2.3模因論在漢語作為第二語言學習和教學中的運用

“語言習得過程其實就是語言模因的復制傳播過程”［6］。這在周一書（2014）的實驗研究中得到充分的闡釋。這里我們主要從學生的學習方法和教師的教學手段的雙向視角進行分析說明。

2.3.1作為學習的主體者——學生

2.3.1.1背誦記憶學習法。新理論都發(fā)軔于舊有的理論，是對已有理論的繼承發(fā)展。具有悠久歷史的背誦記憶學習法，歷經千年，經久不衰。我們在學習其他外語的時候，同樣要用背誦的方法記憶單詞、句型等，甚至我們現在仍能說出兒時記憶過的內容，這是因為那些模因已經深深地扎根于“宿主”的大腦里。漢語學習者亦是如此。背誦能夠同化漢語的模因，讓輸入的模因長時間地停留在“宿主”的大腦中，為新的言語輸出夯實基礎。只有多背誦記憶漢語語言材料，他們才能在表達中有的放矢，有話可說，而事實上初、中、高階段的留學生也都在使用這種方法。可見，根據模因論，背誦這種行之有效的學習手段不但應被重拾，更應在漢語作為第二語言的學習過程中竭力提倡。

2.3.1.2模仿替換學習法。任何語言都是通過不斷模仿復制模因，在句法形式和意義條件制約下進行傳播，達到相互交流思想的目的。因此，學習者要加強模仿并通過替換練習來掌握漢語。這在實際的漢語教材中也得到了很好的印證。如《漢語教程（修訂版）》、《發(fā)展?jié)h語》、《博雅漢語》等當下通用的教材，都有模仿替換練習。以楊寄洲的《漢語教程（修訂本）》第一冊上第五課《這是王老師》為例，課后練習題就有與課文內容相同的“話對”：

（a）

A：這是王老師，這是我爸爸。

B：王老師，您好！

C：您好！請進！請坐！請喝茶！

B：謝謝！

C：不客氣！

（b）

“A：Zhè shì Wáng lǎoshi，zhèshì wǒ bàba.

B：_______，_______.

C：Nín hǎo！Qǐng jìn！Qǐng zuò！Qǐng hē chá！

B：_______！

C：Bú kèqi！”［7］

（a）部分與課文內容完全一樣，（b）部分刪掉了某些句子，讓學生自己補充。這時學生可以完全模仿，也可以通過替換一些詞語或者整句進行會話操練。

2.3.1.3情境聯想學習法。由于模因在模仿、復制和傳播過程中可能會以不同的形式出現，也可能經過復合模因的重構用相同的形式表達不同的內容，因此，模因在復制傳播的過程中是不確定的，宿主有根據語境條件選擇模因進行發(fā)揮聯想的空間。同樣，漢語學習者可以根據不同的語境進行發(fā)揮創(chuàng)造，通過聯想形成新的模因，完成漢語學習過程中的輸入和輸出。

2.3.1.4整合創(chuàng)新學習法。語言中的模因雖較難把握，但學習者可以在輸出言語之前將大腦中的不同模因進行整合，尤其是相似模因和相關模因。通過隱喻整合和轉喻整合形成的新模因復合體，是“宿主”之前概念中所沒有的新的表達形式，是學習者創(chuàng)新的體現?！罢鲜莿?chuàng)新的源泉，日常生活中這樣的例子很多很多”［8］。漢語作為第二語言學習過程中模因的整合亦如此。比如，“六六”在《易經》中是“坤”卦，所呈卦象不順利，正因為不順利，古人就希望它能夠吉利，于是在“六六”后面加上“大順”二字。漢語學習者在習得“六六大順”這個成語的時候，常常是一頭霧水，這時就可以在教師啟發(fā)下把意義相關的模因整合到一起，不吉利的“六六”加上吉利的“順利”，從而整合出新的“吉利”之意的說法——六六大順，這不僅提高了漢語學習者的漢語概括和理解能力，還為學習者進行創(chuàng)新提供了可能。例如，學生會利用語音上的近似把“這樣子”說成“醬紫”，用“888”表示“發(fā)發(fā)發(fā)”，用“倆”表示“兩個”等。另外，學習者輸出的小句或句子，其中，有些符合漢語的語法規(guī)范，有些不符合漢語句法形式。如“*昨天我見面朋友了”，就是學習者在整合不同模因過程中經常出現的雜糅類偏誤，這在方便學習漢語的同時也帶來一些問題，學習者可能加強整合以致濫用甚至出現錯誤。

2.3.2作為教學的主導者——教師

2.3.2.1把學習策略作為模因傳授給學習者。教師在教授漢語的時候，要有意識地把學習策略作為模因直接傳授給學習者，提高其漢語輸出能力。不同的學習階段有不同的學習內容，針對不同的學習內容可以采用不同的學習策略。比如，閱讀過程中有精讀、泛讀、尋讀、跳讀等，教師要把不同情境下最適合的閱讀方法作為模因教給學習者，提高學生的閱讀效率。

2.3.2.2把特定的語塊和句型作為模因教授給學習者。例如，課堂中教授語塊“我認為……”“依我看……”、句型“V+ O+V+C”“S+把O+V+C+了”、框架介詞“在……上/中”，在教師的引導下，讓學生通過套用加以遣詞造句，為學習者學習漢語提供方便。

2.3.2.3由于模仿伴隨漢語學習過程的始終，教師的一言一行都可能作為被模仿的對象，因此教師要提高修養(yǎng)，為學習者做好示范。要更加注重自身的形象，盡量使用簡潔并與學生所學內容相關的話語，講標準的普通話。

結語

模因論給漢語作為第二語言的學習者和教學者提供了現實的指導意義。隨著該理論研究的不斷深化，它將為我們提供更多可借鑒的養(yǎng)料并促進漢語作為第二語言教與學的蓬勃發(fā)展。

參考文獻：

［1］何自然.語言中的模因［J］.外語教學與研究，2006，（2）.

［2］［3］何自然，冉永平，新編語用學概論［M］.北京：北京大學出版社，2009：329.

［4］何自然，謝朝群，等.語用三論：關聯論·順應論·模因論［M］.上海：上海教育出版社，2007：166.

［5］李捷，何自然.漢語教學的模因論探討［J］.語言教學與研究，2010，（5）.

［6］周一書.模因論在對外漢語課堂教學中的應用研究［J］.語言教學與研究，2014，（4）.

［7］楊寄洲.漢語教程（修訂本）［M］.北京：北京語言大學出版社，2006：43.

［8］沈家煊.語法六講［M］.北京：商務印書館，2011：180.