磨刀不誤砍柴工

黃惠蓉

《語文課程標準》中明確指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎。”可見，語文教學既有等同于其他課程的重要性，又肩負著更神圣的使命——為其他課程打下基礎。無疑，語文教師肩上的擔子是沉重而又艱巨的。而且，自新課程改革以來，語文課時數不斷地被“濃縮”與精減，如何向四十分鐘要質量時刻牽動著每一位語文教師的思緒，怎樣備好一堂課顯得尤為重要。

一、深入文本，備教材

翻開語文課本，一篇篇，一卷卷皆來源于生活，卻又高雅于生活。文本的作者總在用無聲的語言默默地傾訴與表達著。老師是學生與作者間的溝通者和聯系紐帶，因此，課前最必要的是走近文本，走近作者。

（一）走近作者，與作者面對面。

丹麥作家安徒生的童話是每個人童年生活的精神食糧，《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》、《皇帝的新裝》等一系列童話已為人們耳熟能詳。作為一篇語文課文，我們不能僅僅只讓學生知道這個故事內容，了解丑小鴨的悲慘遭遇，還應當思考：作者為什么寫《丑小鴨》？丑小鴨的背后是什么？安徒生想要通過丑小鴨告訴讀者什么？課堂上，我先讓學生走近丑小鴨的故事，再引導他們走近安徒生，了解安徒生的生活遭遇。于是，一切便豁然開朗了。孩子們知道丑小鴨就是安徒生的生活寫照，他們紛紛暢談感受，有對丑小鴨的同情，也有對安徒生悲慘遭遇的不平；有對貓、狗等欺負弱小者的厭惡，也有對當時的生活與社會的不同想法。走近作者，探尋作者內心的表達，更有利于掌握文本的情感基調。

（二）走近文本，充分挖掘資源。

吳亞萍教授說：“備課即二次開發，所謂的二次開發就是教師要將每次備課都看做是一次對課程進行開發的過程。”教師若想做好學生與作者的溝通紐帶，就必須深入地解讀文本，一次次地對文本進行開發與挖掘，探索可開采利用的價值資源。《大禹治水》一文敘述了英雄大禹率領民眾治理洪水的故事。文章篇幅短小，如果僅憑簡單的字里行間進行講解，那么似乎在對文本的領會與把握上還有所欠缺。在與文本一次又一次的對話、撞擊中，我發現在描寫大禹治水的艱難只用了兩句話，如果能對此資源進行二次開發，就會使學生更容易理解英雄治水的不辭艱險。于是，我先引導學生抓住兩句話中的關鍵詞初步感受大禹治水的不怕困難，然后激發想象，進行深挖與推想。

師：同學們，禹生活在距今4000多年前的遠古時代，那時候的各種條件都非常落后，你覺得禹當時治理洪水容易嗎？他還遇到了哪些困難？

生：他常常睡在草丘山岡，背靠著凹凸不平的巖石，睡著很不舒服。冬天，寒風呼呼地吹著，他會凍得渾身發抖；夏天天氣炎熱，蚊蟲的叮咬可能讓他整夜睡不好覺。

生：他長期睡眠不足，非常疲勞，而且還要忍饑挨餓。

生：為了治水，他的腳長年泡在泥水里，腳跟都爛了，走起路來肯定很痛。

生：他還可能會遇到毒蛇猛獸或被洪水沖走。

師：為了治好洪水，大禹經受了種種艱難困苦，這讓你感受到了什么？

學生的種種推想，豐富了感知，加深了對文本的領會，一個為了治水而不辭艱險的英雄形象逐漸在他們的心中成長起來。走近文本，對文本進行開發與利用，挖掘深度資源，探尋文本背后的內涵，讓課堂更加生動與飽滿。

二、“替”位思考，備學生

教是學而服務的，教師要教什么，其實就是要讓學生學什么。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“教育教學首先是人學，不了解孩子，不了解他們的智力發展，他們的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育。”因此，備課時，我們就應該“替”位思考，備學生。

首先，應從孩子的已有認知和知識層面出發。余文森教授的“三不教”給了我很大的啟發。一是孩子已經會的不教，二是孩子自己會學的不教，三是教了還不會的不教。我們在考慮到孩子年齡段的心理和生理特征時，更多地要認識到孩子的知識架構。這樣，更有助于對教材中的知識進行取舍與駕馭，更有利于向40分鐘的課堂要質量。

其次，在備課環節中，教師還應該考慮到教學方法是否有助于學生更好地理解？教學設計是為了個人風格的展示，還是為了讓學生學得更扎實有效？教學目標是否符合學生的深入發展？預設的課堂教學氛圍學生是否喜歡？常常有時候，一堂課設計得精彩紛呈，熱熱鬧鬧，而靜下心來體味后卻是索然無味。這樣的課堂就無法很好地服務于學生。“一切為了學生”，“為了學生的一切”，我們更應該踏踏實實地從學生的實際出發，讓課堂回歸本真。

基于《語文課程標準》中“有感情地朗讀”指引，在對《信》一課的備課時，我便設計了以感悟體驗指引朗讀，通過有感情地朗讀促進教學。

師：雛鳥為什么要寫信給媽媽呢？

生1：天已經黃昏了，它餓了。

師：你放學回家，肚子餓了，是怎么對媽媽說的？帶著你的感受讀讀這一小節。

生2：媽媽出去那么久還沒回來，它有點擔心。

師：真是個愛媽媽的好孩子！試著將你的擔憂讀出來，好嗎？

生3：它想媽媽了。

師：請你帶著思念與期盼，讀讀這一小節。

這樣，結合學生身心發展的規律，以讀促教，以讀促體會，讓學生在讀中走入文本，在讀中感悟文本的情境，既培養了學生的個性化閱讀能力，又提高了學生的語文素養。

三、胸有成竹，備教學

我們走近了文本，走近了學生，還應該預見到的是學生是靈活的學習個體。因此，課堂上還可能存在許多未知，這些未知總在挑戰教師的教學機智。如何使未知成為我們的心中底墨，化作胸中片片竹林呢？我想，除了課堂上靈活應變的教學機制外，還需要在課前對教學有所構建，充分預設。《我想》是一篇富有想象魅力的兒童詩歌，全詩共五小節，每小節結構相似而又相對獨立。在備課時，我設計了師生合作學習第一小節，再自由選擇學習其他小節的教學主脈絡，讓學生彈性選擇自己喜歡的小節，自主學習；充分考慮學生可能會解決的問題，會有哪些思考，產生哪些疑惑；再根據這些思考和疑惑設計品讀、想象、合作探究和觀察聆聽等方式的學習引導。靈活而多維的教學設計，使課堂教學更流暢，更和諧，使教師對課堂的把控更得心應手。

課堂教學是一門藝術。如果說上好一堂課的關鍵在教師的話，那么上好一堂課的前提就是備好課。磨刀不誤砍柴工，走近作者，走近文本，探尋學生，胸有教學，就能更好地服務于學生，讓課堂教學更加靈動高效。