基于研究共同體的理性自覺：教育家型校長培養之目標、理念與路徑

季春梅（江蘇第二師范學院，江蘇南京210013）

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基于研究共同體的理性自覺：教育家型校長培養之目標、理念與路徑

季春梅
（江蘇第二師范學院，江蘇南京210013）

摘要：通過對當前教育家型校長培養的“兩極模式”的弊端進行分析，認為無論是教育理論優先還是教育實踐優先都無法真正打通教育理論與教育實踐之間的橋梁。教育家型校長成長的標志是理性自覺的實踐者，其具有實踐、理性、自覺的特征。因此，對于培養基地來說，構建研究共同體是教育家型校長培養的理性選擇，并在這樣的培養理念指導下，在課程設計、平臺建設、資源建設以及具體策略等方面為培養對象真正走向理性自覺提供路徑支持。

關鍵詞：教育家型校長；研究共同體；理性自覺

自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》正式提出：“創造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學”。由于校長在學校辦學中的重要角色與毋庸置疑的顯著作用，從國家到地方都非常重視教育家型校長的培養，這不僅是國家意志的體現，也是按教育規律辦學的必然訴求。近幾年來，除各地開展的名校長培養工程以外，如“長三角名校長高級研修項目”、“未來教育家培養工程”、“人民教育家培養工程”等，作為國家級項目的中小學名校長領航工程在2015年正式啟動，其目標明確指向“培養教育家型校長”。誠然，教育家型校長的成長離不開個人的努力，但指向明確的教育方針政策以及培養活動為教育轉型時期教育家型校長的成長提供了適宜的土壤。

一、兩種典型培養理念之弊端的審視及分析

對于教育家型校長的培養，各培養基地有著自己的理解和做法，目前主要存在著以下“兩極模式”。

第一，強調教育理論優先。此種培養理念認為，校長是學校辦學的實踐主體，但是在他們的行動中缺乏理論的指導，思想碎片化且缺乏體系，不少校長“有知識但無思想”，從而特別強調需要在培養過程中加強教育理論知識的補充和深化。雖然馬克思主義基本原理認為科學理論可以用來指導實踐，且這種指導意義在任何時候都需要不斷加強。但是，對于具有情境性、復雜性和不確定性的教育實踐而言，一味強調教育理論優先就有一定的弊端，其主要體現在：

模糊了校長需要的真正的教育理論，是一種“理論混淆”。卡爾為教育理論確立了一個重要的認識論規范——只有研究“教育問題”的教育理論才是真正的教育理論。[1]按照卡爾的觀點，那種不是基于教育問題或教育實踐的教育理論不是真正的教育理論，它們是學術性、理論的研究，是為了理論本身而不是為了教育實踐的理論。對于未來的教育家型校長而言，他們所需要的也正是卡爾所說的真正的教育理論——研究教育問題的教育理論；如果把校長們真正需要的教育理論和學術性的教育理論沒有做一個很好的區分的話，一方面會使培養的針對性大大下降，另一方面還會讓接受培養的校長無所適從。一個教育理論成功與否，在很大程度上取決于是否滿足實踐者的真正需要。

簡化了校長真實的教育生態，是一種“場景割裂”。理論優先的觀點認為教育理論在先，教育實踐在后，教育實踐的合理性必須且只有通過教育理論來加以檢驗和說明，其實質是剝離了教育實踐的情境性、復雜性和不確定性，因為每一個校長身處的教育生態都是不一樣的。以教育實踐的理想狀態為前提而形成的教育理論無法向實際場景中的教育實踐者提供適切性的資源，亦即無法達到教育理論指導教育實踐的美好初衷，最終使教育行動和教育理論仍然是脫離的。一個教育理論成功與否，在很大程度上取決于能否使實踐者的行動更趨理性，使他們更有效、更深入地理解其所面對的問題與實際情況。

第二，強調教育實踐優先。此種培養理念認為，校長作為學校辦學的實踐主體，需要進一步面對和解決實踐中的普遍問題，尤其對于未來教育家型校長而言，更需要勇于面對教育中的重大問題和難題，從而特別強調需要在培養過程中對實踐問題進行把握、界定與解決。誠然，教育家型校長的成長必定離不開實踐的土壤。

校長需要直面學校教育教學與管理中出現的問題，需要界定問題的界限、思考問題背后的實質、追問問題形成的原因以及運用智慧解決問題等。然而，在校長的成長過程中，他的眼光和視野又必須不斷超越常規的學校教育教學與管理中出現的問題，必須跳出眼前的問題來審視、反思、研究教育，在這樣的過程中來逐步培養、強化自身的教育使命與社會擔當。教育情懷不是可以培養出來的，但一定是在可以激發其教育使命和社會擔當的情境中得以滋養與孕育的。因此，在教育家型校長的培養過程中，如果一味注重實踐問題、就問題而問題，則不僅會窄化他們的教育視野，而且更會困囿他們應有的教育情懷。

教育家型校長所需的核心價值的缺位。對教育家型校長的評價離不開事實和評價兩個維度，也就是說我們對于教育家型校長的判定既要遵循事實標準——辦學能力與辦學成績，也要符合價值標準——教育思想與辦學理念。越來越多的研究表明，名校長成長過程是其教育思想和辦學理念不斷成熟的過程。[2]進一步來說，能不能提出具有創新性和引領性的教育思想和辦學理念，可以認作為是教育家型校長與一般校長的關鍵性區別。如何獲得教育家型校長所需的核心價值？一方面源于對已有教育理論的繼承與發展，另一方面來自于經過實踐后的理性化思考的明確和確立，這兩個方面互為基礎、互相促進與深化。不難看出，教育家型校長所需的核心價值既離不開已有教育理論的滋養和潤澤，也離不開個體實踐的反思。而一味地強調實踐優先，一方面使實踐者缺乏對已有教育理論的充分理解與繼承的機會，另一方面也可能使經過實踐后的理性化思考的程度和效果難以保證。如果離開了價值支撐的個人經驗或者實踐，仍然會使實踐者發不出聲，也走不遠。

教育家型校長必需的行動能力的匱乏。在校長的成長過程中，在他們面對教育教學與管理的實際問題的時候，如何讓他們確認自己的行動是有價值的行動以及讓他們感知自己的行動是有支持尤其是有研究支持的行動，行動和研究都是教育家型校長的核心要旨。可以說，對于教育家型校長來說，行動和研究密不可分，行動是研究的開始，研究可以為行動提供服務與支持。也就是說，校長從直接的實踐出發，通過系統的觀察反思與問題解決，建構個人實踐的概念與體系，進而在實踐中驗證這種個人實踐的概念與體系，通過實踐形成新的概念與體系。研究是從直接的實踐到不斷生成的實踐概念與體系之間的重要媒介與手段，它直接代表了校長的行動能力。不少的校長在實踐問題的解決過程中會自覺不自覺地忽略了研究的作用與使用，其最主要的原因莫過于他們缺乏行動能力。因此，在教育家型校長的培養過程中，如果只是一味強調實踐，而忽略了與實踐密不可分的行動能力的界定與指導，則無法幫助他們建立起對于自身行動能力的自信，相應的，行動能力的匱乏則會導致行動力的下降。

二、教育家型校長成長的標志

美國學者舍恩在其兩部著作《反思性實踐者》和《教育反思性實踐者》中提出了“反思性實踐者”的概念。在舍恩看來，反思性實踐者是實踐者脫離了對技術的依賴或者對理論的恐懼，而對實踐采取一種反思的態度，其特征是“在行動中認知”或“在行動中反思”。舍恩的“反思性實踐者”促進了對于教育家型校長成長標志的認識，其直接的結論是“理性自覺的實踐者”，具有如下的特征：

第一，實踐。教育家必須是在實踐中成長的，他的發展始于實踐，落腳點也在實踐。實踐是教育家型校長的最為本質的屬性，他的價值取向是追求實踐的真與善，而不是追求理論的永恒與實在。也可以說，教育家型校長的生命是與實踐探索緊密相聯的，離開了實踐土壤，結不出任何果實。

第二，理性。教育家型校長的成長必須是以理性為歸依的，理性貫穿于其所有的實踐活動。理性是教育家型校長的內在本質，也是其心智模式的核心特征。這種理性首先意味著教育家型校長不是缺乏判斷的、無理性的遵從某種教育理論，而是對情境的特殊性與獨特的個人條件做出的合理且成熟的自主思考與選擇；其次，這種理性意味一種反思的能力，是基于研究的認識、思考、判斷、批判、評價、總結、實施實踐的過程，既是方法的理性，也是過程的理性。反思以及批判性反思能力的高低可以說代表了校長成長的高度；最后，這種理性也意味著是一種理性的建構，即是在對教育實踐探索的基礎上形成的理性化概括與建構，既是內容的理性，也是結果的理性。

第三，自覺。教育家型校長成長的根本動力來自于內部，這種自覺亦是其教育情懷的最重要的體現。這種自覺主要表現在：自身發展的主體意識更加凸顯——而不是埋怨某種不利環境、等待某種適宜環境；自身發展的行動目標方向更加明確——不僅是提升實踐，更是敢于實驗、敢于創新；自身發展的動力趨勢更加持久——能夠有充分的信心與能力去面對發展中出現的問題與難題，不氣餒、終堅持。

通過以上分析可以看出，理性自覺的實踐者較好地闡述了作為教育家型校長成長中需要解決的教育理論與教育實踐的關系，即：實踐是本質，理性是歸依，通過理性的過程與方法引領實踐走向理性的結果。通過理性自覺的實踐，使實踐不斷升級，理性不斷完善；也是通過理性自覺的實踐，使教育理論與教育實踐逐步融合。也就是說，理論和實踐相互的交點在于實踐者，在于具有理性自覺的實踐者。對于培養基地來說，如何充分激發實踐者的自覺、提升他們的理性水平與能力，促進實踐升級等，這些都需要在培養理念和路徑上有明確的體現。

三、教育家型校長培養的理性選擇

教育家型校長的根本特征就是其具有原創性和引領性相結合的教育思想和教育理念。如何使來源于他的教育實踐之中的教育思想的凝練與表達能夠更加理性、系統，具有強大的生命力和影響力，即如何引領由實踐走向理性，一方面需要提升校長的理性反思能力，另一方面也需要保證他們充分的發聲權。對于此階段的培養對象而言，傳統的培訓模式、培訓課堂等已經無法很好地面對并解決這些問題，核心培養理念的確立——研究共同體——尤為重要。在這樣的培養理念下，一方面，培養基地并不是領導者、指導者，而是通過不斷地平等對話與交流，積極地為培養對象搭建平臺、提供策略的同時，在深入實踐的基礎上繼續構建并完善自身的理論框架；另一方面，培養對象也不是一味地被動接受，而是積極的參與者，通過揭示他在實踐中的想法與思路的同時，在領會理念性的策略的基礎上完善與提升自身的實踐框架。

因此，在這種共同體中，培養基地首先是組織者，除了制定專業培養方案和發展計劃之外，主要負責選擇合適的理論導師和實踐導師為培養對象搭建研究平臺，組織他們在這個網絡中進行學習、研究；其次，對培養對象而言，培養基地還擔負著合作者的角色，即培養機構在明確自身的發展目標的基礎上，通過對話與交流，明確培養對象發展目標，雙方形成平等、信任、互補、協商的研究共同體；再次，培養基地是促進者，一方面關注培養對象需求，激發其內部動力、促進其反思自身的教育實踐與心智模式，從而促使其自身內部生長點的成長。另一方面有效推進與評估來促進培養對象目標達成。最后，培養基地還是服務者，為培養對象的教育實踐的交流、提升以及影響力的輻射提供服務。

通過上述分析，研究共同體這一培養理念的確立旨在試圖打破單純以理論為中心或以實踐為中心的培養模式，關注的重點不再是理論先行或實踐先行，而是強調充分發揮理論對實踐的拓展、解釋、理性提升的作用，以及實踐對理論的不斷豐富與發展，從而在研究互動過程中分別提升培養基地的理論品質和培養對象的實踐品質。通過這種研究共同體的建立，使培養基地和培養對象之間相互需要、相互合作，無論是從行動的動力還是已有的理論與實踐之間的平等對話，都使教育家型校長的培養更趨現實與理性。

四、教育家型校長培養的路徑選擇

1.課程設計

在進行課程設計與實施之前，通過座談、研討等形式與培養對象進行充分溝通，使每一位培養對象都清楚地理解培養目標，從而為共同構建課程計劃奠定基礎，確保每一位培養對象都能夠參與課程的規劃與設計，其參與的程度至少要使他能夠充分理解這些課程的目標與實施方式。

課程主要分為四大模塊：核心素養、項目研究、實踐體驗、理性提升。“核心素養”的目的是要進一步培養與激發培養對象的創新、反思等素養；“項目研究”則是在一種關于理論與實踐雙向建構的情境中進行系統反思與突破；“實踐體驗”的目的是通過診斷、跟崗、幫扶等形式對實踐進行系統重建；“理性提升”是將平時的行動與培養的目標密切相關，形成具有原創性、引領性的成果。在四大模塊中，“核心素養”貫穿始終，“理性提升”是目標，“項目研究”和“實踐體驗”是核心課程，四大模塊形成相互融通、階段促進、整體推進的動態架構。

2.平臺建設

課程設計的最終目標是“理性提升”，而理性的最佳來源為具有典型性與差異性特點共存的實踐平臺，因此，這樣的平臺建設就尤為重要。在項目的開展過程中，創設診斷學校（培養對象所在學校）、跟崗學校（具有示范性的學校）以及幫扶學校這樣三個層級平臺。在這樣的三個平臺中，培養對象可以分別通過熟悉場景中的反思、學習中的反思、新的場景中的實踐及反思，逐層推進、反復循環，使實踐更趨理性，使理性不斷升級。

3.資源建設

資源建設是教育家型校長培養的一個重要保障。如何充分整合培養對象本身的資源、培養基地的資源，這些資源的整合以及利用的程度可以在很大程度上決定此培養項目的效果。例如，培養基地一般來說已有較為豐富的培養名校長的經驗，在以往的培養模式中已經形成了一定的資源架構，在原有的基礎上，進一步整合基地與基地之間、基地與當地高校之間的資源等等，尤其加上培養對象本身的資源，亦可以凸顯培養對象的自覺性。

4.具體策略

個人發展規劃的制定與實施。“個人發展規劃”一般是指系統制定合理的發展目標、選擇合適的發展路線、采取有效的發展措施以及效果反饋與評估的過程，而我們并不只是將其作為培養過程中的一個環節、一個單純的技術路線，而是視其為貫穿整個培養過程的專業路徑。

反思能力。作為理性自覺的實踐者，重要的是將實踐在時間與空間上不斷交融，在這個過程中需要激發和培養反思意識和反思能力，從而使實踐不斷轉化為理性，理性不斷升級。當然，在提升理性水平的過程中，無法忽略培養對象身處的社會文化背景，這些背景也是影響反思能力的重要因素。

行動研究的能力。旨在培養具有理性自覺的實踐者的活動開展將以研究為導向，將行動研究作為其主要的探究策略。

在這些具體的路徑實施過程中，課程設計、平臺建設、資源建設以及具體策略等均始終體現“研究共同體”的培養理念。例如，在“課程設計”這一路徑中，“理性提升”的對象不僅僅是培養對象，也同時包括了培養基地，因為培養基地借助研究共同體不斷完善培養模式、提升培養內涵；在“平臺建設”這一路徑中，如何使不同層級的實踐平臺真正發揮效用是培養基地需要研究的主要內容；在“資源建設”這一路徑中，則很清楚地將基地和培養對象的資源視為“共同”；在“具體策略”這一路徑中，所有的策略內容形成的對象不僅僅是培養對象，當然也同時包括了培養基地，因為培養基地需要在這樣的研究共同體中研究這些策略內容的意義與形成方式。總之，基于研究共同體的培養理念下的培養路徑與策略和教育家型校長的成長是一樣的，其目標均指向理性自覺。

參考文獻：

[1]卡爾.新教育學[M].臺北：師大書苑有限公司，1985. 57.

[2]王儉.教育理念的凝練與個性化辦學思想的生成[J].教師教育研究，2014，（5）：68-72.

（責任編輯石連海）

Ration and Consciousness on the Basis of Research Community: the Goal，Belief and Path in Producing Presidents as Professional Educators

Ji Chunmei

Abstract:By analyzing the problems in producing university presidents as professional educators, this article holds the opinion neither the priority of educational theory nor educational practice can effectively connect educational theory and educational practice. This author argues that a sign of the university president becomes an achieved professional educators is his rational consciousness of being such a practitioner. Accordingly, for trainers that aim to produce such presidents, it essential to guide the presidents to be aware of and engaged in the building of an academic community. With this guideline in mind, the trainers are advised to provide supportive training for presidents in the curriculum, platform, resources and strategies.

Key words:presidents as professional educators; academic community; ration and consciousness

作者簡介：季春梅，女，江蘇第二師范學院副教授，主要從事教育社會學、基礎教育改革研究。

收稿日期：2015-07-16

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672－4038（2016）01－0037－05