基于生命取向的職前教師教育課程重構

吳桂翎（合肥師范學院，安徽合肥230601）

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基于生命取向的職前教師教育課程重構

吳桂翎
（合肥師范學院，安徽合肥230601）

摘要：我國教師教育經歷了從無到有、從封閉向開放的轉變過程，在新的教師資格制度引領下，開放性教師教育培養體系已經形成，需要進一步審視教師教育專業標準的合理性與科學性，特別是教師教育的課程體系問題。針對傳統知識取向、專業取向以及實踐取向下的教師教育課程體系存在的突出問題，需要轉向直面生命的價值取向，構建理論知識類、職業能力類、體驗類與探究類有機結合的教師教育課程體系。

關鍵詞：生命取向；職前教師教育；課程

教師教育體系的發展歷程也是教師教育課程變化過程，在這一過程中，教師教育課程由“老三門”框架向教師專業發展的模塊化方向演進。從其結果來看，教師教育課程體系完善并不標志著教師教育質量不斷提高，培養過程與教師職業脫節的問題仍難以解決，我們不得不去思考兩個問題：一是以什么觀念引領教師教育課程改革？二是教師教育課程體系的結構怎樣較為合理？這是教師教育課程重構的關鍵問題，缺少前者教師教育培養就失去方向性與一致性，沒有后者教師教育培養就缺乏有效支撐，最終使卓越教師培養目標成為空中樓閣。本文在梳理教師教育課程演變基礎上，透視課程改革的價值取向，進而提出基于生命取向的課程結構體系。

一、教師教育課程設置的取向與嬗變

我國教師教育課程進行了多次改革探索，似乎教師教育課程體系是一個無法窮盡的難解之謎。課程體系內部的關聯度還必須找到一個適宜的邏輯起點，也就是課程設計主體所具有的價值取向，有什么樣的價值取向，就會有什么樣的課程體系及其邏輯關系。

知識取向的教師教育課程設置。這一取向的前提假設是教師職業是面對學生從事相關課程教與學的活動，學生知識掌握是這一階段的主要任務，教師應著力發展與提升學科專業知識。教師教育課程服務于相關學科的知識學習，教師應了解與掌握為什么教、如何教的基礎知識，由于在特定歷史時期，教師的數量較少，需要大量補充基礎教育師資，因而職前教師培養課程體系中學科專業課程比重較高，教師專業課程較少。20世紀50至60年代，教育部頒布的《師范學校暫行規程（草案）》和一系列師范學校教學計劃，對師范教育課程進行了統一規定，初步確立了學科專業課程為重心，公共基礎課程、學科專業課程與教育類課程混合設置的教師教育課程體系。

專業取向的教師教育課程設置。隨著教師專業化理論深入研究，教師培養的學術性與師范性呈現二元發展態勢，學科專業課程與教師專業課程成為教師職前培養相對獨立的設置體系，不僅突出了教師教育課程的獨立性與體系化，也助推了開放性教師教育新體系。以1996年國家教委頒發的《關于師范教育改革和發展的若干意見》為標志，提出了健全和完善以獨立設置的各級各類師范校為主體，非師范校共同參與培養的師范教育體系。在此基礎上，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中首次使用“教師教育”概念，明確提出了構建師范院校為主體，其他高校共同參與的開放性教師教育體系，封閉的教師教育體系開始轉型，教師教育的專業化取向逐漸形成。在必修與選修相結合的課程形式下，獨立設置教師教育類課程，增加比重，分解重組，加強教育類實踐性課程，形成了集教育類、心理類、學科教學類以及實踐類模塊體系，進而強化了教師教育專業化理念，推動了教師教育學科建制工作。以2006年12月召開的首屆“全國教師教育學科建設研討會”為標志，開啟了教師教育學科建設與發展歷程，陳永明等代表呼吁在教育學一級學科下設置“教師教育”二級學科。以此為契機，加大了教師教育學科制度、課程體系與研究隊伍等方面深入研究，特別是在課程體系上，要求打破傳統教育類課程學科移植性方式，整合當前教師教育研究人員中教育學分支領域與學科教學論兩大類隊伍，重新探討教師教育課程邏輯體系起點、研究方法與分支學科研究。[1]

實踐取向的教師教育課程設置。2005年以來，教育部啟動了教師教育課程改革，委托相關高校研制《教師教育課程標準》，旨在解決教師教育體系由封閉向開放轉型過程中出現的課程設置與運行失范問題，期望通過標準建立，從宏觀上規范和引導我國教師教育課程改革，切實提高教師教育質量。在實踐探索基礎上，部分高校分學段設計以實踐為取向的課程體系，第一階段為28個學分本科段課程，包括基礎理論課程、教師技能課程、學科教育類課程及教育實踐環節，其中17個學分指向實踐層面；第二階段為教育學學士學位課程，涉及基于實踐的研究型課程，包括教育科研方法、教育統計與測量、學校管理與教師專業發展等。[2]

二、教師教育課程的生命取向

知識取向的教師教育課程偏重于職前教師學科知識的擁有量，以及對教育基礎理論與實踐的理解與感悟，從而把教師職業發展作為職后的歷練與積累，體現了教育類課程的寬度；專業取向偏重于教師培養的專門化，提高了教育類課程的比重，特別是著力于教育理論學科學習與發展，展現了教育類課程的深度；實踐取向的課程設置超越了先前教師專業化培養的理論性，突出課程的實踐類型與實踐環節，重在提升職前教師的職業技能，顯示了教育類課程的高度。然而，實踐取向的課程設置作為最新政策導向與課程方案，從實施效果來看，除了個別學生基于先天潛質以及特殊的平臺訓練與展示之外，培養質量遠沒有達到卓越人才培養標準。究其原因：一方面是學生缺乏學習的動力與興趣，職前教師教育理論不夠扎實，理論根基不厚；另一方面是職前教師的教育活動同學科專業脫離較為明顯。顯然，這里既要解決基本素養問題，還要解決理論實踐脫節問題，但最根本的是要解決學生的學習需求與動力問題。這就需要切實轉換教師教育課程的價值取向，把學生的現實生活放在第一位，把教師教育的理論與實踐同學生職業生活相結合，把知識技能同學生的生命意義相聯系，進而引起學生更大的學習欲望，克服學習中的不良偏好與惰性，主動豐富教育理論知識，提高教師職業實踐能力，整體提升教師職業素養，彰顯教師職業的生命意義。

從文化視角來看，知識是精神文化的范疇，是人們認識自然、社會與人本身而不斷積累下來的意義符號，無論是陳述知識、程序性知識還是策略性知識都滲透了人的意志，體現了人的情感、態度與價值。然而，那些以陳述方式表達的科學知識，由于其呈現方式的文字化與靜態性，容易脫離知識產生的原初狀態，把科學價值觀排除在科學教育之外，科學知識成為一種純粹與人無關的知識體系。在工具理性導向下，教育高居于生活世界之上，教學實踐成為應用知識與解決實際的活動，外在無生命的知識成為人們識記的對象，并借此轉化為控制與影響外部世界的技術與能力，教育變成了制造具有專門知識與專業技能工具人的手段與目的。正是在傳統觀念的影響下，學校課程設置更偏向于對已有知識的傳承功能，學校教育與職業生活前后相繼性以及兩者相分離的狀態，決定了人在知識面前成為一個容器，而傳統認識方式的慣性又強化了外在知識的對象性特征，把知識作為客觀的內容進行分析與認識，少有分析知識產生時的情感狀態與人的尊嚴，進而把知識生命性完全剝離。

從課程內涵來說，課程定義多種多樣，有知識、活動、文化傳承、制度復制等不同觀點，最普遍的解釋是課程作為名詞，成為知識體系的代名詞。如果把課程作為動詞來看，課程本意著眼點會放在個體對自身經驗的認識上，因為每個人都會從眼前大量的信息中尋找其意義，并根據以往的經驗發現其成因，想象并創設自己未來各種可能的方向。換言之，課程是一個人對自己生活的重新認識，由于只有在了解他人和這個世界的基礎上才能更好地了解自己，所以人際互動是課程的一項重要內容。[3]自近代笛卡兒來，西方課程模式一直受到經驗論和唯理論兩極對立的思維方式影響，從尋求社會事實中追求某種實證性，就是作為從哲學中分化出來的社會學也不例外。事實上，課程只是學習的手段，而非學習的目的，課程最終的價值必須體現為學生成長與發展，追求學生的生命意義自然成為課程內在要求，如果失去生命的價值導向，課程設計、課程實施與課程評價都會因失去學生而變成機械的工廠流水線。

從教師職業實踐來看，它不同于其他以物為工作對象的職業。如果從實用角度來說，這種對于知識無生命的態度可能對于某些職業不會發生直接的沖突，如以專業化為取向的律師、醫生職業，如果掌握了相應的規則與規范，形成程序化的技能知識，就可以在面對法律案件或疾病治療時，根據學習與積累的經驗遵循客觀主義立場解決問題，但從教師職業實踐方式來看，后者主要體現為基于知識與技能中介的人與人之間的交往，有師生交往，有教師、學生各自群體的交往，以及教師與學生對于知識的審視、分析與判斷，也就是說，師生同知識之間也是一種交往，如果把知識僅作為傳授的對象，使學生掌握教師意向的內容，就會與教師職業的目標相背離。從新課程改革理念以及《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》精神來看，立德樹人被放置于教育的首要位置，教育就是要使學生成為健康的人、智慧的人、高尚的人，在這里，人的生命力充分彰顯，活力充沛而流動，尊嚴得到體現與維護。那種只關注學生知識貯存、技能提升，不考慮學生作為人的精神成長，淡化人與人之間的溝通與交流的教育只是將教育外在目的凌駕于內在目的之上，必將導致人的生命力下降，人最終會降格為自然和其他生命體一樣的德性。在主體間性理論來看，人不是僅僅表現為面對外在事物而呈現的主體性，而是主體與主體之間基于交往與理解的關系。正如伽達默爾所言，世界是我們通過語言和交流的合作而生存于其中的構架，實踐則是一種“參與和分享”，一種與他人有關并依據活動共同決定著共同利益的過程。這些“對話”、“原初性理解”、“談話集體中溝通彼此的主體間性”等方式支持著我們的生存，也支撐和構造著人類行為的實踐理性。[4]

三、生命取向的教師教育課程重構

理論知識課程。主要是圍繞為什么需要教育、如何實施教育、主要有哪些教育內容以及教育的效果如何等方面。基于長期的教育教學實踐，由教育學專家學者以及廣大教師總結提煉而成的較為成熟而系統的知識。這些知識多以陳述性或程序性方式呈現出來，主要包括：教育基本原理、教育簡史、兒童發展理論、學科教學法理論等課程，這些課程同傳統的教育類課程名稱相像，不同的是如何在基于生命取向下，以關注兒童生命成長為基準，設置每一大類課程結構主題，而非識記教育理論的知識體系。據此，教育基本原理重在師生共同理解什么是教育、教育價值何在、基礎教育階段應該學習哪些知識、影響學生學習的主要因素、如何評價學生的成長與發展；教育簡史不是教育史的素材堆積，而是重在通過教育發展的歷程，讓學生明了不同時代教育目標差異的原因、知識選擇有何不同、教育對人的發展有何影響等；兒童心理發展不是純粹的心理學知識，而是共同理解兒童心理發展、兒童生理發展、人的生命與健康、如何面對死亡、兩性教育等知識；學科教學論重在基于某一學科，圍繞學生的學習，探討學科教學有效方法，而不是把教學方法放置在公共教育學知識體系中。

職業能力課程。主要是圍繞在教與學的活動中教師所應具備的最基礎的表達能力、交流能力、溝通能力、公用技術與實際教學能力，包括演講與寫作、書法、普通話、信息技術、教育統計與測量、學科教學設計、學科教學評價、學校管理與班主任工作案例分析等。同傳統以“三字一話”作為基礎能力的要求不同，原有課程設計中不僅對教師教育的基礎能力要求較低，而且對學科教育教學能力培養課時不足，著力點不夠，缺乏把教師教育能力延伸到專業能力的有效機制，這一職業能力課程把學科教學設計與教學評價作為重點養成科目，克服二重二輕現象，即重公共教育學方法、重課堂教學規范，輕學科教學方法、輕教育教學診斷與評價的弊端，突出引領學生發展的有效教育教學能力培養。

體驗課程。知識與能力性質課程的有效展開，除了通過案例、故事、模擬等方式外，需要學生對教學現場有真實體驗，以及對于歷史發展進程中教育思想家心路歷程的真實感悟，以便學生在體驗中理解，在理解中反思，在反思中提升，這些課程主要有：見習、實習、調查、教師專業發展等課程，同傳統見習與實習設置不同，把調查、教育思想家與教師成長作為體驗類課程，一方面教育理論、技能生成需要采取嵌入式方式，增加學生現場體驗的機會，特別是調查類課程，可以結合不同的教育類課程進行，成為學生與社會交往的經常性項目，增加學生的生命活動寬度。教育思想家課程多數放在教育史中學習，難以發揮教育思想家生命影響力，正如赫胥黎所言，偉人的成就“比較少的是他們智慧成果，比較多的是顯著的宗教心情指導智慧的成果。真理的出現由于他們的耐心、熱愛、專心忘我，也比由于他們敏銳的邏輯要多”。[5]作為獨立課程不僅呈現出思想演進的歷史階段，而且通過特定的社會背景，感受思想家的內心世界，共同領悟思想者的文化積淀與人格魅力。教師專業發展課程不作為科學知識課程對待，因為學生還沒有真正成為一名教師，難以體會到教師成長階段與需求，難以為自身的專業成長設定發展目標，形成自主發展的意志品質，而是從體驗角度出發，圍繞學生成長，以代表性個案開始，探索教師從入職開始就存在的教學成就與困惑、教學的常態與改革、教學幸福與倦怠等，從中體驗教師職業的不易，為今后的職業發展增強信心與勇氣，也可以為不符合教師職業性向的學生提供退出的心理暗示。

探究課程。基于哈貝馬斯的三種認知興趣觀，戈倫蒂提出了技術性、實踐性與解放性課程觀，技術性課程是科學化、理性化的課程開發，先設定可檢測的課程目標，再尋找經濟、有效的途徑一步步達到預期的目的。實踐性課程建立在對意義的一致性解釋基礎上，關注情境對于實踐的意義，試圖通過審議獲得一致性的課程決策。立足于解放興趣的課程觀則努力將學生從技術性的控制與可能帶有欺騙性的一致性決策中解放出來，主張自主與負責的行動，追求社會公平與公正。[6]實際上，三種課程觀已滲透在現實的課程體系中，只不過有的以隱性的方式存在于課程目標或課程內容中，但這三種課程觀仍有較強的功利性，需要進一步解放課程觀念，著力提升學生的批判反思能力，最終實現職前教師對教育的生命價值觀、教育公平與公正有著更深刻的理解與獨到的見解，并在以后的教師職業生涯中引領學生的生命成長。據此，結合當前基礎教育課程類型改革，面對綜合實踐活動課程要求，需要設置以提升學生反思與批判能力為主的探究性課程，主要包括：兒童學習問題、兒童成長煩惱、教育政策問題、學校管理問題、家庭教育問題、學生群體生活、國外教育改革問題等，分不同專題進行綜合探究。

實際上，教育類課程調整過程都蘊含著對學生全面發展的考量，包含著設計者對未來教師職業的美好理想，但由于在價值取向上存在文化沖突，從源頭上產生了課程體系的不合理性，進而出現了南轅北轍的現象。當然，以生命為取向的教育類課程設置也只是價值取向的根本性轉變，但它提供了課程源頭上的依據，為后續課程教學提供方向引領。為了能夠實現價值取向的最初目的，仍然需要在內部結構上優化組合，把有關理論知識類、職業能力類、體驗類與探究類教師教育課程沿著學生生命發展的路線設計相應的學習主題。在此基礎上，以學生生命成長與全面發展為重心，實現由名詞性課程向動詞性課程轉換，充分體現教學交往的特性與要求，積極推進教育教學方式改革，特別是理論性課程的教學改革，在交往中切實融入情感、態度與價值觀，避免新的課程體系被割裂的風險。

參考文獻：

[1]王健.教師教育的學科化建設及其思考[J].教師教育研究，2014，（2）：90-96.

[2]王坤慶,胡中波.實踐導向的專業化教師教育課程體系改革與探索[J].課程·教材·教法，2012，（12）：83-87.

[3]施良方.課程定義辨析[J].教育評論，1994，（3）：44-47.

[4]閆艷.現代西方交往理論及其對我國的啟示[J].學術論壇，2011，（7）：46-49.

[5]赫伯特·斯賓塞.教育論[M].胡毅譯.北京：人民教育出版社，1962. 65.

[6]李莉春.教師在行動中反思的層次與能力[J].北京大學教育評論，2008，（1）：92-105.

（責任編輯石連海）

Restructuring the Teacher Training Curricula: On the Basis of Life Orientation

Wu Guiling

Abstract:Teacher training in China has undergone the transition of developing from scratch, from an enclosed entity to an opening one, and an opening system of teacher trainings has been formed under the guidance of the new discipline of teacher qualifications. Therefore, a further step is needed to review the rationality and scientificality of the major standards of teacher trainings, especially the systematic curricula of trainings. In view of the problematic knowledge -orientation, profession -orientation, and practice -orientation in current teacher trainings system, we need to turn to the life-oriented value, constructing a new curriculum system that includes the modules of theoretical knowledge, professional competency, experience and exploration.

Key words:life orientation; teacher trainings; curriculum

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A

文章編號：1672－4038（2016）02－0041－05

作者簡介：吳桂翎，女，合肥師范學院副教授，主要從事教師教育研究。

基金項目：安徽省哲學社會科學規劃項目（AHSKY2014D35）

收稿日期：2015-11-25