錢穆論中國傳統為師之道*

●　魏兆鋒

錢穆論中國傳統為師之道*

●魏兆鋒

仔細分析錢穆有關中國傳統師道的論述可知，在錢穆那里，中國傳統師道不僅包括為師之道，還包括尊師之道與求師之道。錢穆指出，就中國傳統為師之道來說，師與道兩者間乃相輔相成之關系；而由師所應承傳的道實即“一天人”、“合內外”之人生大道，此道亦即儒家所主張的仁義之道。鴉片戰爭以降，以儒學為主體之中國傳統文化因受西方文化的沖擊而日趨凋零，中國傳統為師之道受此影響亦已日漸解體。錢穆認為，挽救中國傳統文化之頹勢，并使師與道兩者由疏離逐漸走向融合，此事不僅自然科學教師負有責任，人文科學教師更是責任重大。當今中國，文化復興與民族復興雖被提上了議事日程，但作為實現上述偉大夢想基本手段之一的中國傳統為師之道卻正經受著崇洋媚外心理與應試教育制度的雙重沖擊。面臨此一嚴峻形勢，為了批判繼承中國傳統為師之道并將其發揚光大，錢穆有關中國傳統為師之道的論述值得我們認真聆聽與虛心借鑒。

錢穆；中國傳統師道；中國傳統為師之道

中國傳統師道有廣狹兩義。狹義之中國傳統師道僅指為師之道，而廣義之中國傳統師道除了為師之道之外，還包括尊師之道與求師之道。其中，為師之道主要是針對教師而言的，而尊師之道主要是針對社會而言的，求師之道自然主要是針對學生而言的。廣義之中國傳統師道中三個方面之間的關系實可用“一體兩翼”來概括：為師之道屬于中國傳統師道中之“一體”，而尊師之道與求師之道乃“一體”之“兩翼”。①

“一生為故國招魂”②的錢穆在其羈旅港臺期間曾經發表多篇有關中國傳統師道的文章，其目的在于喚醒國人對此問題的重視。仔細分析錢穆的上述文章可知，錢穆對構成中國傳統師道的上述三個方面都有論述。由此可知，錢穆所持的實際上是一種廣義的師道觀。本文重點探討錢穆對于中國傳統為師之道的論述。

一、中國傳統為師之道之內涵

錢穆認為，我們實際上可用“天”、“地”、“君”、“親”、“師”這五個字來表達中國傳統文化特有之精神。［1］換言之，中國傳統文化體系可大致看成由“天”、“地”、“君”、“親”、“師”五道構筑而成。上述五道的內涵以及彼此之間的關系到底是怎樣的呢？

錢穆指出，人生在世，頭上有天，人所共尊；腳下有地，人所共親。中國乃此天地之中一廣土眾民大一統之國家，歷世綿延四五千年，共尊一君。其群因此凝聚團結，日益擴大。群中之民，既當公有所尊，亦當私有所親。一家之中有父母，則如同宇宙之中有天地。人在天地中能尊天而親地，則與天地為一體。子女在家中知尊父而親母，則亦與父母為一體。

基于上述分析可知，上述五道當中的前四道實可概括為“尊”、“親”兩道，此兩道實即一道，因所尊所親雖在己之外，但尊之親之，卻在己心中之一情。此一情況正如錢穆所總結的，“人之生不能有內而無外。己之內有心有情，己之外有天、有地、有物、有群。而群之中則有君有親。要之，皆有所當‘尊’，所當‘親’。而尊與親實即一己之心情，非在己之外，仍在己之內。此之謂‘一天人’，‘合內外’，而人生大道畢是矣。”［2］

既然如此，則此“一天人”、“合內外”之人生大道當由誰來覺知與宣揚呢？錢穆認為，此一重任在傳統中國實由“師”來承擔，即由師來傳承此人生大道。因君與親皆在此人生大道當中，故為君為親者，同樣亦必尊師。由此可知，“師道乃人生大道中之最尊。中國民族大群傳統文化之得以綿延久長而不絕，則胥師道是賴。”［3］

由上可知，在錢穆那里，師與道兩者間的關系乃相輔相成之關系。因此，所謂師道，即師與道兩者的結合體。在此結合體中，道乃師之靈魂，師乃道之載體。道借師以行，師偕道以成。無師，道不能自顯；無道，師名不副實。

談及中國傳統為師之道，我們不能不提慨然以師

*本文系2013年度西藏自治區高校人文社會科學研究項目 “錢穆大學教育思想研究”（項目批準號：2013ZJRW70）的研究成果之一。道自任的韓愈。在其流傳甚廣的《師說》一文當中，韓愈開宗明義地指出：“師者，所以傳道受業解惑也。”［4］同時又告誡道：“授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。”［5］由此可知，在韓愈那里，師也應當與道結合起來，應當聞道、傳道、行道。在此，韓愈實際上延續了他在古文運動當中所倡導的“文道合一”的思路，認為道是我們追求的目標，而為了達此目標，不僅文章應當載道、傳道，教師同樣應該如此。

如果說教師應當聞道、傳道、行道的話，那么，為教師所應聞、應傳、應行的道到底是什么樣的道呢？世間道有千萬條，為師者到底應該選擇其中的哪一條呢？對于道的實質，韓愈在《師說》當中似乎將它看成了一個不言自明的常識，并沒有給予進一步的說明，但在其另外一篇雄文《原道》當中，我們卻能找到直接而簡明的答案：“博愛之謂仁，行而宜之之謂義；由是而之焉之謂道”。［6］“由是而之焉”實際上意謂著一種方向，而仁與義則是作出這一方向選擇的最終依據。可見，韓愈所說的道實即儒家的仁義之道，此一情況正如他自己所說，“斯吾所謂道也，非向所謂老與佛之道也。堯以是傳之舜，舜以是傳之禹，禹以是傳之湯，湯以是傳之文武周公，文武周公傳之孔子，孔子傳之孟軻”。［7］

綜上可知，中國傳統為師之道實際上蘊含著相互聯系的兩個方面：第一，在中國傳統文化當中，真正的師必須以傳道為己任。師與道的結合，一方面，這是師的需要，因為在中國傳統文化當中，傳道之師才是真正的師；另一方面，這也是道的需要，因為失去了傳道之師，道必將湮滅于無形。第二，由師所傳的道乃儒家所主張的做人之道。換言之，教師最重要的任務在于教人做一個堂堂正正的人。對于韓愈來說，由師所傳承的道實即仁義之道。而對于錢穆來說，為師所傳之道，乃“一天人”、“合內外”之人生大道。由上可知，曾被其小學國文教師評價為“此生他日有進，當能學韓愈”［8］的錢穆，在對于中國傳統師道實質的認識上也可以說是“學韓愈”的。而無論是韓愈的仁義之道，還是錢穆所說的人生大道，實即儒家一貫所主張的做人之道。可見，無論是韓愈，還是錢穆，他們的觀點可以說都是對孔子“士志于道”（《論語·里仁》）思想的繼承。因仁義乃儒家之道的主要內涵，故志于“仁義”實即志于“道”。［9］

最后需要補充說明的是，辛亥革命后，帝制被推翻，中國不再有“君”，人們便因“忠君與共和政體不合”［10］而易“君”為“國”③，從而將“天、地、君、親、師”改換為“天、地、國、親、師”，并以“天地造化我，國家護衛我，親人養育我，老師教導我”闡釋這五者的意義，以為新時代的精神信仰。［11］可見，隨著時間的流逝與地點的變化，做人之道與為師之道的外延與內涵肯定會有所變化，但變之中也有不變者。因為不論何時與何地，置身于社會中的我們都不能不講究做人；而做人不是天生就會的，因此，我們又不能不需要傳授為人之道的教師。

二、教師與中國傳統為師之道之復興

為了復興以為師之道為核心的中國傳統師道，并且以此為手段來復興中華文化及為中華文化所化之中華民族，廣大的中國教師應當如何去做呢？

（一）教師應該認真了解自己的傳統文化

為了復興中國傳統為師之道，教師自然應該了解包括中國傳統師道在內的作為一個整體的中國傳統文化。與世界其他文化相比，中國傳統文化實際上是一種非常特別的文化。其特色正如錢穆所說，“在中國文化體系之內，宗教并未獲得一種圓滿之發展。此因中國文化傳統極重視教育，教育善盡其功能，則宗教自無發展之機緣與必要。”［12］在中國文化當中，教人做人乃學校義不容辭的職責，此一情況必然導致道德在中國文化當中的地位要遠遠高于宗教的地位。中國傳統教育的中心任務是教人學做人，而并非傳授知識。而在西方文化當中，由于教會承擔了教人做人的責任，其教育的任務只是以傳授知識為中心。由上可知，中西兩種文化當中的教師的職能是不同的。也正因此，對于西方的教師教育理論，我們只能參考借鑒，而不能完全照搬照抄。事實上，這也是熟知中西文化與中西教師教育的比較教育專家許美德教授在一次訪談當中對中國教育界提出的希望：“中國不應該完全學習西方的教師教育，還必須結合中國深厚的文化底蘊和師范教育傳統，發展具有中國特色的教師教育。”［13］

中國傳統文化是以儒學為主體之文化，而儒學又是一種講究做人重視道德的文化。不管身處何時何地，人都不能不講究做人，不能不重視道德。也正是站在這一角度，我們才斷定以儒學為主干的中國傳統文化是一種既有永恒性又有世界性的文化。可見，中國傳統文化不只是中國人的傳統文化，它同時也應該是人類的傳統文化。守護好這一份精神遺產，這不僅是歷史的重托，更是未來向我們提出的要求。這樣說，并非認定中國傳統文化當中沒有缺點與糟粕。人不是十全十美的，為人所創造的文化又怎會十全十美呢？

為了復興中國傳統為師之道，我們首先應該做的就是認真了解包括中國傳統師道在內的作為一個整體的中國傳統文化：它的歷史發展進程到底是怎樣的？它的特色如何？它的精神何在？基于當前的形勢，它有怎樣的優點與缺點？如果教師本人都不了解中國傳統文化，他們又如何教導自己的學生去了解它呢？

（二）教師應該踏踏實實地承擔起傳道的重任

面對全盤西化派對自己傳統文化的否定，錢穆曾經這樣質問道：“試問此五千年摶成之一中華大民族，此下當何由而維系于不壞？若謂民族當由國家來維系，此國家則又從何而建立？若謂此一國家不建立于民族精神，而惟建立于民主自由。所謂‘民’，則僅是一國家之公民，政府在上，民在下，無民族精神可言，則試問西方國家之建立其亦然乎？抑否乎？”［14］錢穆這樣說，當然并非反對自由與民主，而是認為國家之建立，除了自由與民主之外，還需要自己的“民族精神”。錢穆在此所說的“中華大民族”用以“摶成”與“維系”自己的“民族精神”④，亦即通常所說的中國傳統文化大道。既然“中華大民族”不能一日無此大道，則在我“中華大民族”當中自然必須要有專人來承傳此大道。中國教師職業之產生，這一需要的滿足必然是一個重大原因。不管時代如何變化，中國教師的這一責任不會改變。也正因此，中國教師與中國教育事業才堪稱重要與偉大！明乎此，我們才能更好地在現代中國教師與自己的前輩同行之間架設起一座心靈之橋，以便今人能夠更好地向古人學習。

與此同時，錢穆又指出，“要復興文化，必當復興師道。縱說要舍舊謀新，盡量破棄舊傳統，建立新風氣，但此一期望，仍必要仰仗教育，尊重師道。”［15］可見，對于復興中國傳統師道及以此為基礎來復興中國傳統文化，錢穆長久以來一直滿懷著深切的期待。中國傳統師道的復興，無疑需要為師之道、尊師之道、求師之道三個方面共同發揮作用，其中尤以為師之道為主。也正因此，中國廣大教師在復興中國傳統師道過程中所承擔的責任自然重于學生與社會。但是，時移世易，中國教育早己不再是以前的傳統教育，而是分工明確的現代教育，它除了人文科學教師之外，還有大量的自然科學教師。在形勢迥異于傳統社會的現代社會，中國的廣大的教師到底應該如何去傳道呢？

錢穆認為，作為教師，其傳道有兩種情況：第一，“自己先辦一個‘必得好好地做一人’的誠心和定意”，并將此“誠心”與“定意”轉化成自己的切實行動［16］；第二，“學究天人，通天人之際，守先待后，把此道來永遠傳遞給后代人。”［17］上述兩者當中，前者乃普遍要求，后者系特殊期待。若舍棄普遍要求而徑求特殊期待之實現，此種急功近利的做法無異于緣木求魚。之所以這樣說，是因為“為人之道”雖記錄在書本上，但書本上所記錄的實際上僅只是道的影子，而非道本身；或者正如《莊子·天運》所云，它們僅只是“履之所出”的“跡”，而“跡豈履哉”？因此，“若論道的本身，則該在人身上，該在師身上，所以說‘師嚴而道尊’。又說：‘道不虛行，存乎人。’若移開了師和人的本身，而專指著書本上的影子來教人，便易于模糊影響了。”［18］可見，真正的“人師”不僅須明了此“為人之道”，而且還要在此基礎上以身作則來教導學生。實際上，若舍棄了對此“為人之道”的親身踐履，一方面，任何人都談不上對此“為人之道”有真正的明了；另一方面，只著眼于書本文字與口頭語言，即使做得再好，他們也無法超出“經師”的范圍。“身教重于言教”，其原因也正在此處。

在漢代，已有“人師”與“經師”之分，且“經師易遇，人師難遭”［19］；在唐代，有不傳“道”而僅“授之書而習其句讀”的“童子之師”。可見，在中國傳統教育當中，上述急功近利的做法早已存在。但是，因中國傳統教育中的教師幾乎都是人文科學教師，故而在中國傳統教育當中，傳道的上述兩種情況尚能比較容易地統一在一起，因為人文科學教師所傳授者即其本人所當為者。但在現代教育當中，人文科學教師，尤其是所教課程涉及中國傳統文化的人文科學教師，他們在傳道時固然可以以傳統教育當中的教師為榜樣，將上述兩個方面自然地結合起來，由基本要求上達理想狀況。但若以此來要求自然科學教師，此種做法似乎有點不合情理，因為在現代社會，自然科學教師所傳授的東西與其作為一個人所應達到的境界，兩者之間往往沒有直接的聯系。但是，自然科學教師雖然以傳授自然科學方面的知識與技能為主，但他們的傳授仍然必須以“自己先辦一個‘必得好好地做一人’的誠心和定意”為基礎。因為知識與技能乃為人所用者，若其人在做人上有問題，則其知識越豐富，技能越高超，其對社會的危害反而越嚴重。

綜上可知，無論是自然科學教師，還是人文科學教師，其在教學過程當中都要“自己先辦一個‘必得好好地做一人’的誠心和定意”，并且努力將此“誠心”與“定意”切實外化成自己的行動，因為“旋乾轉坤，也只在我內心當下這一念”。［20］

（三）教師在傳承舊道的同時還應該努力肩負起創造新道的使命

實際上，與師結合在一起的中國傳統文化大道不僅具有縱向的綿延性，它同時也應具有橫向的拓展性。只是因為中國傳統文化大道在錢穆所生活的時代受到了西方文化的重創，以及眾多國人在此重創之下所形成的自卑自譴心理，錢穆更多強調了中國傳統文化大道之綿延性的一面。鑒于由師所承載的“道”絕非封閉的系統或靜止的死物，其門戶應當永遠向著異地與異時之文化開放著，因此，以“道”為志的現代中國教師在立足于中國固有之道的前提下，還必須堅決摒棄貢高我慢之心，永遠保持心胸的開放、靈活與包容，大膽借鑒與吸收為己文化所短而為他文化所長之“道”來為我所用。換言之，現代中國教師不僅應該回過頭去，從自己民族的歷史深處汲取精神養料，在此基礎還應該大膽地向異域的智慧開放自己的心靈。須知，己文化固然可以為他人所用，他文化同樣可以為我所用。己文化也好，他文化也罷，都是天地之間的文化，天地之間的人都可以取而用之。此一情況正如錢穆曾經對我們的諄諄告誡：“我們在中國社會談教育，實有強調中國文化傳統之必要。但我們并不想在狹義的民族觀念與狹義的國家觀念之下來談文化傳統，而有其更高一層來為世界人類文化創新，奠基石，辟新路。”［21］

孔子曾經說過：“人能弘道，非道弘人。”（《論語·衛靈公》）當前情況之下，我們到底應該如何“弘道”呢？對于這個問題，我們還是可以從孔子那里找到答案。孔子同樣說過：“殷因于夏禮，所損益可知也。周因于殷禮，所損益可知也。其或繼周者，雖百世，可知也。”（《論語·為政》）孔子實際上在此提出了他的在“因”的基礎上進行“損益”的歷史發展觀。可見，世間一切事之改革與創新，實際上都很難與其歷史截然脫節。或許正是考慮到這一點，有學者方才這樣指出，我們應該通過對傳統當中的某些“符號”和“價值”的改造來賦以“新意”：所賦予的“新意”自然是催生進步的“種子”，而舊有的“符號”和“價值”則保留了人們對于傳統文化的“認同”。如此，則“在建設具有活力的現代化社會的工作中，一些傳統文化的成分，不但沒有阻礙進步，而且還幫助了這項建設工作。”［22］如果教師能對中國傳統文化大道進行這樣的 “創造性轉化”，那么，他們就不僅僅只是在傳我中華傳統之中固有的道，而且因為能夠參與到新道之創生這一偉業當中而使自己的職業生涯體現出無上的意義與價值。唯如此，中華文化及為中華文化所化之中華民族方才能夠生生不息、欣欣向榮！唯如此，錢穆有關中國傳統為師之道及中國傳統教育思想的論述方才能夠得到真正的繼承與發揚！

現代中國教師固然應該傳授知識，但是，他們若能在傳授知識的同時又能傳承中國傳統文化之大道，或者，更能在傳承的基礎上有所創新，那么，這樣的教師職業必然是一種富有意義的職業。但是，如果教師對傳授知識不感興趣，同時也沒有自覺到傳承和創新中國傳統文化大道的責任，這樣的教師從自己的職業當中必然體會不到任何價值與成就。每個月辛苦所得除了那一份微薄的薪酬之外別無所獲，這樣的工作又怎能不讓自己迅速陷入到職業倦怠狀態當中去呢？

三、中國傳統為師之道的現實處境與未來展望

上個世紀五十至八十年代，錢穆共寫過很多篇有關中國傳統為師之道的文章。而現在，歷史的車輪已駛至二十一世紀，錢穆辭世也已過去近三十年。在此時期當中，中國傳統為師之道的發展狀況是否因為錢穆的大力提倡而有所改善了呢？事實上，令人遺憾的是，中國傳統為師之道的發展狀況不僅沒有得到改善，反而日漸式微。

因受應試教育模式的影響，現在很多教師已經不再像以前那樣堅定不移地奉行既“教書”又“育人”的使命。他們認為自己的工作僅在于“教書”，而“育人”的使命則應由班主任或專職德育教師承擔。班主任在應試教育制度當中的工作自然同樣也必須以應試為中心，而專職德育教師則因德育效果難以根據現在流行的紙筆測驗的方式進行考察而早已淪為應試教育制度中的邊緣人。正因此故，很多教師對教學方法、能力與技巧掌握得比較嫻熟，但對教師所應代表的社會與人類的核心價值卻語焉不詳，更遑論身體力行。流風所至，一些師范大學或師范學院甚至都羞于再用“師范”的名稱，必欲去掉“師范”二字而后快；而與實踐界的這一做法相呼應的是，在理論界則有學者直接提出了用“教師教育”取代“師范教育”的觀點。⑤揚雄云：“師者，人之模范也。”［23］今之廣泛使用的“師范”一詞即源于此。可見，“師范”是代表中國傳統師道精神的一個典型概念。這一概念在現代中國教育界的命運，實際上充分反映了中國傳統師道的現實處境。

對于上述現象，有學者深表憂慮地指出，雖然最近幾十年我們的教師在研究與實踐方面都取得了長足的進步，但與此同時也發生了“一個值得重視的問題”，即“中國傳統的師道觀”在此過程中不知不覺受到了“很大沖擊”，以致于“其中一些應當保存、繼承和發揚的成分也被人們淡忘甚至丟棄了”。［24］上述憂慮絕非聳人聽聞或杞人憂天，因為問題教育必然會源源不斷地培養出問題學生。君不見有僅只為了滿足自己的好奇心而將硫酸潑向多只黑熊的“品學兼優”的學生嗎？有僅只因為生活瑣事便殘忍地將斧頭砍向自己同學的“高材生”嗎？有僅只因為芝麻綠豆般大小的矛盾便用劇毒化學藥品無情地毒死了自己同學的“天之驕子”嗎？雖然影響學生成長的因素眾多，但當類似的悲劇接二連三地上演的時候，我們恐怕很難說這些現象與學校教育完全無關。

縱觀歷史可知，在中國，當師與道結合在一起的時候，便是文化學術逐漸興盛，社會漸趨穩定與繁榮的時期；相反，中國之文化學術必將因此而陷入衰落，社會也必將因此而陷入混亂。自清末以來，因受西方文化的沖擊，師與道兩者在中國日趨分離。而現在，再加上應試教育模式的影響，師與道之間則更顯疏離。此下如何縮短兩者間的距離，使漸行漸遠的雙方最終再次走到一起，這是中國教師不得不面對的時代課題，而此一課題的最終解決無疑將取決于中國教師的歷史使命感以及在此基礎上所迸發出來的聰明才智。

在應試教育制度面前，作為個體的教師的力量確實十分渺小。但是，教師個體千萬不要因此而妄自菲薄：其一，制度確實非常重要，但我們切不可走到另外一個極端，以致過分迷信制度的力量。孔子日：“其人存，則其政舉；其人亡，則其政息。”（《中庸》）從根本上說，制度是靠人來制定的，也是靠人來實施與維護的。也正是在此意義上，孟子才指出，“徒善”固然“不足以為政”，但是，“徒法”也“不能以自行”（《孟子·離婁上》）。而荀子則說得更為直接：“有良法而亂者有之矣；有君子而亂者，自古及今，未嘗聞也。”（《荀子·致士》）有君子，則良法可行；雖無良法，君子作之。若有良法，但無行良法之君子，社會又怎能不陷入混亂呢？其二，星星之火尚可燎原，更何況在各級各類公辦學校專任教師已有近1600萬的今天⑥，即使全部教師當中能有哪怕一小部分成為傳承中國傳統為師之道的“種子教師”，再加上聞其風而興起者，此兩類教師⑦匯合而成的隊伍在復興中國傳統為師之道的過程中絕非一股可以小覷的力量。其三，在能夠代替應試教育制度的新的教育制度出現之前，翹首等待只會浪費大好時機。曾國藩說過，人才起于風俗，而風俗之厚薄“自乎一二人之心之所向。”［25］像韓愈、錢穆這樣的人，固然屬于能夠改變風氣之“賢且智者”；以作育人才為使命之吾輩雖然平凡，但平凡之吾輩切不可因自己的平凡而妄自菲薄，并因此而推卸自己的責任，因為“轉移習俗而陶鑄一世之人，非特處高明之地者然也；凡一命以上，皆與有責焉者也。”［26］

注釋：

①在為師之道、尊師之道、求師之道三者當中，我國已故教育學家蕭承慎（1905-1970）認為“師道之重心，在為師之道”［參見蕭承慎.師道征故［M］//教學法三講.福州：福建教育出版社，2009：附文］，而蕭承慎的學生陳桂生則指出，三者之中，“尊師之道”最重，“為師之道”次之，“求師之道”最次［參見陳桂生.師資文化研究旨趣［J］.北京大學教育評論：2014，（3）；陳桂生，張禮永.中國古代師資文化要義——“師說”辨析［J］.教育研究：2015，（9）］。與蕭承慎一樣，我們也認為中國傳統師道當中最重要的是為師之道，而陳桂生等人則認為最重要的是尊師之道。這兩種觀點的不同實際上是視角的不同：我們和蕭承慎一樣所取的是載道之主體的視角，是局限于中國傳統師道內部的視角；而陳桂生等人所取的則是中國傳統社會的特點的視角，是拓展至中國傳統文化全體的視角。視角不同，得出的結論自然不同。

②“一生為故國招魂”為錢穆入室弟子余英時對乃師學術旨趣的概括，但與此同時，余英時又指出“錢先生所追求的從來不是中國舊魂原封不動地還陽，而是舊魂引生新魂。”［參見余英時.一生為故國招魂——敬悼錢賓四師［M］//錢穆與現代中國學術.桂林：廣西師范大學出版社，2006：25］另外，關于錢穆對中國傳統文化的繼承與發明，余英時又告誡道：“錢先生畢生所發揮的是整個中國學術傳統，不是他個人的私見。過分強調或突出他個人的作用，不是抬高或擴大他，而是降低或縮小他。他對章學誠‘言公'與‘謝名'的深旨，低回往復，不能自已，其故正在于是。”［參見余英時.猶記風吹水上鱗——敬悼錢賓四師［M］//錢穆與現代中國學術.桂林：廣西師范大學出版社，2006：14-15］

③關于代替“君”的“國”，學界也有不同的解讀，如李澤厚認為，如果視“國”為對歷史—文化共同體的某種心理認同的話，那么，“天、地、國、親、師”便可以成為中國人對宇宙自然、家園鄉土、父母夫妻、兄弟朋友、師長同學亦即文化傳統的某種道德和超道德的情感認同和精神皈依。［參見李澤厚.前言［M］//論語今讀.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2008：8］

④南懷瑾亦有類似觀點，讀之同樣令人動容：“一個沒有文化根基的民族，一定是一個沒有希望的民族，因為沒有自己的文化，一個民族絕不會有凝聚力，不過是一盤散沙而已；沒有自己的文化，一個民族絕不會有創造力，只會跟在外國人屁股后面亦步亦趨；沒有自己的文化，一個民族絕不會有自信心，一個缺乏自信的民族又如何贏得別人的信任與尊重？”［參見魏承恩.重整中國文化斷層的宏圖大業——南懷瑾大師在全球推動兒童讀經運動［M］//劉雨虹.南懷瑾先生側記.北京：時事出版社，2001：296-297］

⑤有學者曾在自己的文章當中指出，師范教育之所以必須向教師教育轉變，其主要原因是因為師范教育是單列的、封閉的體制，而教師教育則是開放性、綜合化的體制。（參見郝文武.師范教育向教師教育轉變的必然性和科學性［J］.教育研究，2014，（3））單列的、封閉的體制當然必須向開放性、綜合化的體制轉變，但問題是，師范教育是否必然是單列的、封閉的體制？而教師教育是否必然是開放性、綜合化的體制？為了回答上述兩個問題，我們必須清楚兩點：第一，體制固然重要，但再好的體制也需要人來實施與維護，絕不是有了體制就有了一切。改革怎會如此簡單？第二，曾經的師范教育之具有單列、封閉的特點，這是歷史的、人為的因素造成的。過去如此，并不意味著它就只能如此。對歷史人物我們應該具有“了解之同情”，對歷史現象同樣應該如此。實際上正如為郝文所批駁的栗洪武的文章所指出的，“師范教育也可以是開放的，它可以向各級各類高等學校及其所有學生開放，也可以實行職前、入職、職后一體化教育。”［參見栗洪武.“教師教育”不能取代“師范教育”［J］.教育研究，2009，（5）］以上爭議發生在兩位國內學者之間。關于此問題，蜚聲國際著名的比較教育專家許美德教授的告誡值得我們用心聆聽：“我希望教育學的各種實驗不要變化太快，要好好考慮自己本身的寶貴遺產。”在同一篇訪談當中，她又這樣提出她的懇切希望：“我認為有時候我們需要頂住國際潮流的壓力，保留自己的特色。”而談及中國的教師培養工作，她認為我們在加強跨學科、多學科學習以培養學生綜合思考問題的習慣與能力的同時，還要“弘揚中國師范教育的歷史文化，結合中國師范教育傳統的精華，發展教師培養的特色。”［參見黃菊.比較視野下的教師教育——專訪加拿大多倫多大學許美德（Ruth Hayhoe）教授［J］.教師教育學報，2015，（5）］

⑥根據教育部網站最新公布的數據，2015年，不包括民辦教育師資在內，中國大陸地區學前教育階段共有幼兒園園長和教師230.31萬人、小學階段專任教師568.51萬人、初中階段專任教師347.56萬人、特殊教育學校專任教師5.03萬人、普通高中專任教師169.54萬人、成人高中專任教師0.34萬人、中等職業教育學校專任教師84.41萬人、普通高等學校專任教師157.26萬人、成人高等學校專任教師3.02萬人、成人培訓與掃盲教育專任教師31.43萬人，上述各級各類教育機構共有專任教師1597.41萬人。［參見2015年全國教育事業發展統計公報［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/ srcsite/A03/s180/moe_633/201607/t20160706_270976.html，2016-7-6］

⑦孟子曰：“待文王而后興者，凡民也。若夫豪杰之士，雖無文王猶興。”（《孟子·盡心上》）此處的兩類教師當中，前一類“種子教師”相當于孟子所說的“豪杰之士”；后一類“聞其風而興起”的教師則相當于孟子所說的“凡民”。在傳承中國傳統為師之道的過程當中，“豪杰之士”雖然彌足珍貴，但在中國傳統師道日漸衰落的今天，“待文王而后興”之“凡民”已屬難能可貴了。

［1］［2］錢穆．教師節感言［M］.文化與教育，錢賓四先生全集（第41冊）．臺北：聯經出版事業公司，1998.333，335．

［3］［12］［15］錢穆．中國之師道［M］.文化與教育．錢賓四先生全集（第41冊）．臺北：聯經出版事業公司，1998.351，323，332．

［4］［5］韓愈．師說［M］.韓昌黎文集校注．馬其昶，校注.馬茂元，整理.上海：上海古籍出版社，1985.42，43．

［6］［7］韓愈．原道［M］.韓昌黎文集校注．馬其昶，校注.馬茂元，整理．上海：上海古籍出版社，1985.13，18．

［8］錢穆．八十憶雙親師友雜憶合刊［M］．錢賓四先生全集（第51冊）．臺北：聯經出版事業公司，1998.40．

［9］余英時．士與中國文化［M］．上海：上海人民出版社，2003.26．

［10］蔡元培．對于新教育之意見［M］．高平叔．蔡元培全集：第二卷.北京：中華書局，1984.136．

［11］徐梓．“天地君親師”源流考［J］．北京師范大學學報（社會科學版），2006，（2）．

［13］黃菊．比較視野下的教師教育——專訪加拿大多倫多大學許美德（Ruth Hayoe）教授［J］．教師教育學報，2015，（10）．

［14］錢穆．序［M］.現代中國學術論衡，錢賓四先生全集（第25冊）．臺北：聯經出版事業公司，1998.9．

［16］［17］［18］錢穆.中國傳統文化與中國之師道［M］.文化與教育．錢賓四先生全集：第41冊．臺北：聯經出版事業公司，1998.318，316，319．

［19］袁宏．后漢紀校注［M］．周天游，校注．天津：天津古籍出版社，1987.647．

［20］錢穆．中國文化與中國人［M］.中國歷史精神．錢賓四先生全集（第29冊）．臺北：聯經出版事業公司，1998.178．

［21］錢穆．當前的香港教育問題［M］.文化與教育.錢賓四先生全集：第41冊．臺北：聯經出版事業公司，1998.366．

［22］林毓生．中國意識的危機：“五四”時期激烈的反傳統主義［M］．穆善培，譯.貴陽：貴州人民出版社，1986.6-7．

［23］揚雄．法言［M］．北京：中華書局，1985.2．

［24］杜成憲.韓愈與杜威——傳統師道與現代師道［J］．生活教育，2012，（7）下．

［25］［26］曾國藩.原才［M］.曾文正公全集（第三部）．李翰章，編纂.李鴻章，校勘．寧波，等，校注．吉林：吉林人民出版社，1995.1543，1544．

（責任編輯：金傳寶）

魏兆鋒/西藏民族大學教育學院副教授，教育學博士，碩士研究生導師，主要從事教育史、民族教育研究