走向自主：教師專業發展的必然選擇*

●　李江

走向自主：教師專業發展的必然選擇*

●李江

走向自主是在批判傳統教師專業發展理論中根深蒂固的并且至今仍存在于教師教育研究中的觀念和行為以及消融個體自我與外在世界的“二重性”基礎上提出的，是教師專業發展的主體性和能動性的個性化實現過程。它既是教師個體在教育教學實踐中完善自我的起點，也是在發展與完善自我過程中順利開展教育教學的重要保障。本文在厘清教師專業發展走向自主的理論界說的基礎上闡述了其當下意義，教師專業發展走向自主的實現路徑有喚醒自我意識、提升自我認同、強調自我反思、擬定自我規劃。

自主；教師專業發展；主動性；能動性；個性化

自1966年聯合國教科文組織在 《關于教師地位的建議》中提出應把教師職業視為是一種 “專業”以來，我們對教師專業發展的探究已經走過了半個世紀的歷程。如果從1995年我國教師資格證制度確立算起，國內開展實質性研究也已經有二十多年的時間了。然而教師專業發展研究的難為和實踐機制的無力導致一些根本性問題沒有得到解決，畢竟新舊觀念的更迭也蘊含著庫恩倡導的范式理論傳達的范式轉型——對教師專業發展理論的重構與實踐探索的創新。隨著課程改革的深化與推進，教師專業發展走向自主既是對傳統教師教育理念的揚棄，更是對教師職業“專業性”的認同和“育人育己”核心旨歸的喚醒。走向自主是在批判傳統教師專業發展理論中根深蒂固的并且至今仍然存在于教師教育研究中的觀念和行為以及消融個體自我與外在世界“二重性”基礎上提出的，是教師專業發展轉型的時代訴求。由是，有必要在厘清教師專業發展走向自主的理論界說的基礎上闡述其當下意義，進而探究教師專業發展走向自主的實現路徑。

一、教師專業發展走向自主的理論界說

（一）重新理解教師專業發展

發展在思想本源和思維方式上呈現開放狀態，是持續不斷地向前推進的系統概念。心理學家盧文格（J·Loevinger）在談及發展時曾這樣說，“發展由一種新結構的獲得或從一種舊結構向新結構的轉化組成。”［1］它勾勒了發展固有的時間概念和變化概念。教師作為生命主體的存在，隨著時間的更迭和空間的變換不斷運動并持續積淀著。這種沉淀是以徹底變革為核心的具有時間延續性和空間廣延性的存在，它決定了教師專業情感的追求與堅持、專業知識的獲取與鞏固、專業技能的豐富與嫻熟。

教師專業情感的追求與堅持是教師專業發展的精神訴求。教育本就是“人”的教育，“人”的在場既是指學生個體的在場，也要求教師個體的在場。我們歷來強調學生積極情感的激發與培養，而缺乏對教師情感和精神方面的挖掘與塑造。如此，沒有教師個體對職業理念的執著追求、情感的持續投入、自我的積極肯定，就不可能對學生的情感態度價值觀產生影響。朱小曼先生曾鮮明地提出要關注教師精神情感層面的追求，畢竟“在實踐操作中，教師有無情感，是否形成情感交往關系或‘情感場’，受教育者是否有情感經驗的積累或改組，不僅是判斷教師情感素質的重要指標，也是衡量教師專業成長的重要標志。”［2］蘇霍姆林斯基甚至進一步談到，教師是有情感修養的人，兒童

*本文系重慶市人文社會科學重點研究基地重慶第二師范學院“統籌城鄉教師教育研究中心”重點項目“重慶市中小學教師身份認同研究”（15SKJD13）研究成果之一。每天都在親身感受老師對其行為舉止在他的心靈深處作出的最細膩的情感反應。這種反應就是用人道精神進行教育的強大基礎，離開它，也就無所謂學校了。［3］教師專業知識的獲取與鞏固是教師專業發展的理論基礎。一直以來，教師專業發展的重心集中在規章制度的制定與規范、專業地位的確認與提高、教師權利的爭取與保障、獎勵機制的探索與實踐等外在形式上，忽視了對教師個體內在專業知識體系的建構。然而，教師“擁有的知識類型以及那些知識的形式正在重建，并且因此正在改變教師這一群體的自我認同狀況，同樣也將改變他人對他們的看法。”［4］以筆者看，專業知識是感性的、經驗性的教育認識，它來源于經驗但又融入了教師個體的科學思維的理性成分，在加深對人的行為感知的同時又會反過來影響行為主體對教師個體行為的認可與肯定。

教師專業技能的豐富與嫻熟是教師專業發展的承載形式。教師擁有的專業知識最終要借助教育教學技能來完成改造教育的目的。教師借助教育情感的堅守和專業理論的指導，為教育行動提供依據，形成改進教育實踐的著力點，進而在實踐的過程中理解和感知教育問題背后的深層原因，從而促進教育問題的解決。教師專業技能的豐富與嫻熟程度決定了教師教育行為能力的高低，更是其貫徹教育理念能力、手段和策略的關鍵。這就是說，教師專業發展的落腳點在于指導教育實踐的專業技能的習得與運用。根據具體的教育情境，基于教師個體既有的教育情感和專業知識，分析當下的教育現象，并采取合理的教育手段與策略，促進教育的改進與發展。

（二）走向自主的教師專業發展內涵解讀

走向自主的教師專業發展就是在探討教師專業發展的過程中，僅僅圍繞自主這一核心主題。基于教師專業發展的自主就是其主體性和能動性的個性化實現，它既是教師個體在教育教學實踐中完善自我的起點，也是在發展與完善自我過程中順利開展教育教學的重要保障。故此，在理解走向自主的教師專業發展時需要把握以下三點：一是要注重“主體性”的含義。傳統的教師專業發展忽略了“人”的在場，規制性的預設和強制性的訓練導致人成為“從事局部活動的局部個人”，無涉個體需求、興趣和經驗的機械化方式引發內在的沖突，進而影響教師的全面發展。作為教育實踐活動的主體，每位教師的專業發展過程都具有實踐創造性。教師專業發展走向自主凸顯了人類實踐活動的對象化特征，是人類主體的現實的能動的社會力量的實在化，是自然的人化和類文化的形成過程。對此，馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個物種的尺度和需要來進行塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度和需要來進行生產，并且隨時隨地都能用內在固有的制度來衡量對象，”他只能“在自己的知識中確證并表現自身。”［5］

二是要注重理解“能動性”的含義。教師專業發展的過程是其有意識的選擇過程，是“個體對自然和自身生活質量踐行個人控制的能力，是產生具有既定目的的行動力量。”［6］也就是說，他們的行動是自發的、有目的的、可控的、自我選擇的，這種行動只有在人適應環境的實踐中才具有本能性意義。有意識的生命活動“使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象，并把人同動物的生命活動直接區別開來。”［7］當然，這種能動性可以說是教師專業發展本身固有的一種強烈要求“改變自我”的意識與本能，它只能在“改變自我”的不斷行動中逐步體現。

三是要注重理解“個性化”的含義。教師專業發展的個性化成長源自其內在獨特性，是教師個體豐富其教育教學經驗、提升其教育教學綜合能力的過程。有學者指出，“人是一種超越性的存在，他總是在超越現存的生活、超于現實的規定性中存在著的。”［8］這種超越是對教師群體的共性的轉化，是教師個性的充分彰顯與展示。教師的專業發展“帶有明顯的個人特征，它不是一個把現成的某種教育知識、教育理論學會之后應用于教育教學實踐的簡單過程，而且蘊含了教師對一般理論個性化和余個人的情感、知識、觀念、價值、應用場景相融合的過程。”［9］它“能促使教師有意識地追求理想的發展目標，保持自我提升的自覺性，為教師的自主化專業發展奠定堅實的基礎。”［10］由此，教師專業發展走向自主的“個性化”至少包括兩個層面的含義：第一是個體本身存在的差異性制約了所謂的“共性發展”；第二是外在環境的時空限制影響了所謂的“標準統一”。

二、教師專業發展走向自主的當下意義

教師的專業化水平在很大程度上直接影響并決定著教育改革的成效，而教師專業發展走向自主則體現了時代精神的核心價值，是教育改革過程中教師自我適應性創生與延展性轉型的必然趨勢。可以說，教師專業發展走向自主不僅關系到教師個體職業發展的專業化程度，而且關系到教師群體能否擔當教書育人這一神圣使命的職業屬性。著眼當前，教師專業發展走向自主有著新的時代訴求，具體體現在教師職業道德的理念之維、教師職業適應的價值之維、個體職業認同的心理之維和個體職業技能的實踐之維。

（一）理念之維：職業道德的必然恪守

長期以來的技術理性制約下的教師專業發展忽視了對師德發展的重視。其實，《教育法》、《教師資格條例》、《國家中長期教育規劃綱要（2010-2020）》等文件中都有對教師職業道德建設的規定，十八大報告明確提出把“立德樹人作為教育的根本任務”。故此，觀照社會的脈相和個體的存在，教師專業發展走向自主既是其師德依附于“社群人”約定的基礎，也是恪守職業人”契約的承諾，是在消融個體自我與外在世界之間“二重性”的權衡。

首先，依附于“社群人”約定的基礎。社群性是人類生存與生活的基本樣態，個體必須融入社群并踐行其社會道德的共同約定。師德是教師個體在一般性社會道德中挖掘并實現了超越的個性化規約。從師德建設的角度，走向自主的教師專業發展就是教師個體主動自覺地促進教師道德從社會的公眾性約定轉化為個體內在的獨特性約束的過程。對此，潘能伯格（W· Pannenberg）指出，“單個的人不能獨自地、脫離開其他人來實現人的使命。”［11］個體在尋求自己的努力實現的同時必須遵循利他、互惠的基本準則，畢竟“基于個體對自我和他人的尊重，才會產生自主，自主的行為具有自愿性、自主選擇和自我控制性，行使自主的人會為他的行為負責。”［12］其次，恪守其“職業人”契約的承諾。教師工作面對的是處于成長期的廣大青少年，是活生生的人的心靈，他們需要教師給予思想的引導與心靈的點撥，這種引導與點撥說明了教師職業特有的不可替代性。教師職業的特殊性決定了“師德本身不只是一種行為準則，而且還是一種無形的教育手段。”［13］也就是說，選擇了教師職業就意味著言談舉止都要能夠弘揚和傳遞“社群人”的共同約定。學生們從教師的言談舉止中學到的遠多于來自課本和課堂教學中學到的東西。恪守“職業人”契約的承諾是走向自主的教師專業發展過程中養成職業道德的必然路徑，彰顯了師德相比其他職業道德所特有的超越性。

（二）價值之維：職業適應的現實需求

社會的出現不僅模糊了個體與公共之間的界限，而且毫無爭議地改變了這兩個詞的含義。我們不僅不同意希臘人認為的在公共世界之外的 “自我（idion）”圈子內生活是根本“行不通的”，也不同意羅馬人主張的個體的獨自發展不過是對公共的暫時逃避的觀點。今天，我們談論個體融入公共的領域不僅僅是字面上的主張，而是明確了個體的生存與發展必須根植于一個他不可能脫離的外在世界，即人是生活在一起的。與此同時，社會反過來“期望每個成員表現出某種行為，并強加給他們不計其數、各種各樣的規則，所有這些旨在‘規范’其成員，使他們循規蹈矩……”［14］教師也不例外。勞森（Laswon）曾指出：“教師不只是從某一角色到另一角色的簡單轉變，它其實是包含了教師及其所處的錯綜多元環境之間復雜的互動過程。”［15］不同教師面臨的問題千差萬別，其專業發展的需求也是因人而異的，其專業發展過程面對的不僅僅是現實的沖擊，還有在工作中不曾預料到的孤獨感。［16］這種隨時可能出現的孤獨感提醒我們要推動走向自主的教師專業發展。

教師專業發展走向自主是教師個體對社會規則主動適應的的過程。職業適應作為人的社會適應的一個重要方面，是一個漸進的過程。是在積極的職業價值觀指導下，所形成與維持的職業心態、職業能力、職業關系等與職業勞動及其環境之間的和諧狀態。［17］實際上，教師個體在專業發展過程中，是按照“社群性”約定和“職業人”承諾的統一即“合常規性”和“合個性化”的統一來展開的。這樣的發展過程不僅是主動適應外部社會的過程，也是教師逐步完善自我的過程。在這個不斷消融個體自我與外在世界“二重性”的基礎上，實現了超越歷史的生命個體的“復制”和“人屬的世界”向“屬人的世界”的轉變。不可置否的是，在教師專業發展的過程中面臨著理想的我與現實的我兩種自我，前者以個體可能的狀態呈現了其精神和行為的理想程度，后者則是現存的個體能力及其與外界之間的關聯。也正是在教師個體的精神和思想中存在著這種可能的狀態，才使教師的專業發展走向自主有了追求的目標與可能。

（三）心理之維：職業認同的充分彰顯

意識經驗表現出來的一個明顯特征就是它把普遍的一般性與個體的特殊性融合了起來，沒有人能夠徹底的擺脫意識經驗而生存于外在的物質世界。它體現了世界的內在性，世界由此出發并控制著我們的行為和言論，故對那些雖非故意為之卻是成體系的、雖非按預定安排和組織卻仍帶有某種目的性的 “選擇”具有強烈的導向作用。正因為如此，我們在思考新課改背景下教師的專業發展時，就不得不重視教師職業認同彰顯出來的自我定位和對自我價值實現的追求。教師專業發展走向自主在于教師賦予所從事工作一定的意義，能夠理解并積極有效地采取行動向著理想的狀態努力，從而形成個性化的工作和生活模式。美國教師教育專家帕爾默（M·J·Palmer）指出：“基于強烈的職業認同感，教師往往會以積極、主動的心態投入到具有挑戰力的、復雜、繁瑣的教育教學工作中，并將工作中產生的各種壓力和矛盾化解，由內心對教師職業的喜歡而將之視為最崇高的終身事業。”［18］可見，職業認同不僅僅是一種“心理狀態”，而且是一種“身體狀態”。它轉化為一種由外在行為帶來的不言而喻的內在的、與之相適應的直接影響的感知，使教師個體的專業發展行為有了存在的合理性和潛在的方向性。合理性是指教師個體在專業發展過程中對教師這一職業的認可過程———是基于角色的逐漸清晰而對“我是誰”、“我為什么要這么做”等問題的發難；方向性則勾勒出了教師個體專業發展的理想狀態——是基于行動的有效性而對 “我該如何做”、“我這樣做的效果如何”等問題的思考。正是教師的自我專業發展意識所扮演的對教師專業發展路線的調節、監控角色，才使得教師專業發展構成一個動態發展的循環，促使它朝著積極的方向不斷發展。［19］它強調的是“用職業體現生命的價值”而不能“用生命回應職業的需要”。

（四）實踐之維：職業技能的切實提高

與動物不同，人作為能夠意識到自己的活動和所處的世界的個體，既可以根據自己擬定的目標展開行動，又能夠根據與外界的關系調整行動，確保目標置于自身之中。也就是說，人能夠規劃未來發展目標并且“這一目標只有通過對真實地包含著有限境況的具體歷史現實采取行動才能得以實現。”［20］正是涌現出了某種有意識的存在以及這種意識控制下的行動，我們必須看到教師的工作不再是單純的技術性工作，而教師專業發展也必須落腳于對教育教學實踐工作的指導。其指導意義主要體現在兩個方面：一是教師工作對象的發展性與復雜性帶來了工作的不確定性，教師必須根據對教育職業的理解、對教育經驗的反思以及對教育環境的判斷創造性地施教；二是教師的執教能力不僅需要職前專業化的培養和職后針對性的培訓，更需要教師自我對教育情境“不確定性”的把握與分析并基于這種“不確定性”作出針對性改變。

隨著基礎教育改革的深化與發展，教師從傳統意義上的“傳道、授業、解惑”走向“促進、探究、共進”——教師成為課程的開發者、課堂的引導者、學生進步的促進者。如此，教師也從按照原有的既定程序、技術和原理開展教學工作的“技術員”或是“教學機器”化身為面對人的、追求不確定性的“專業人員”，教師的職業屬性也由單純的技術性工作轉變為一個專業，一個可研究的領域。走向自主的教師專業發展凸顯了教師職業的心智要求，強調個體內在的能動性對教育教學實踐的指導意義。質言之，教師專業發展走向自主不僅意味著獲取知識層面的專業發展意識的自主，同時還必須強化經過訓練的、專門的教學實踐技能提高的發展意識。畢竟，教師的職業發展“像是在熱帶雨林中尋找出路，而不是在高速公路上開快車，我們每個人都要努力發現一條合適自己的、能實現自身職業理想的道路。”［21］

三、教師專業發展走向自主的路徑探析

走向自主強調了教師專業發展的主動性、自覺性，只有具有自我發展調控意識和自我發展規劃能力的教師才能自覺地追求專業發展目標。即走向自主為教師的專業發展注入新的生命活力，教育者的自我完善不僅需要外在機制的保障，更需要教師內在的自我驅動和有意識的調控。葉瀾先生提出“教育是一個使教育者和受教育者都變得更加完善的職業，而且只有當教育者自覺地完善自己時才能更利于學生的完善與發展。”［22］具體來講，教師專業發展走向自主的培養路徑主要有以下幾點。

（一）喚醒自我意識：夯實教師專業發展的思想基礎

教師專業發展的自我意識是教師個體在教育教學過程中逐漸形成的對自我專業發展的認識與理解，是教師個體依據其專業發展規劃而自覺完善教育理念、監控教育行為的省察。喚醒自我意識就是教師“主體我”和“客體我”的主動融合，作為觀察者的“主體我”主動走向作為被觀察者的“客體我”并積極消融兩者之間的矛盾與分歧，在新的認知水平上建構協調統一的自我，進而促進教師個體良好的自我意識的重新確認和樹立，形成良好的互動與循環。也就是說，自我意識意味著 “人不僅能把握自己與外部世界的關系，而且具有把自身的發展當做自己認識的對象和自覺實踐的對象，人能構建自己的內部世界。只有達到了這一水平，人才在完全意義上成為自己發展的主體。”［23］長期以來的工具化傾向和“流水線式”的培養模式嚴重制約了教師的個性，削弱了教師專業發展的自我意識。其一，就政策性推力而言，活動的設計不符合教師個體專業發展需求是主要問題。呈現的內容與形式無法地與教師“主體我”融合，設計的活動既無法滿足教師專業發展的個性化需求，又忽視了對教師個體主觀能動性的重視與激發。脫離了實踐主體參與的活動往往演變成教師專業發展過程中的負擔。其二，就教師個體自身而言，缺乏自我發展的內在渴求與驅動力是主要問題。一般而言，喚醒自我意識包括對自我專業發展歷程的梳理、對現有水平的把握和對未來目標的規劃三個層面。正如Larsen Freeman所強調的，“在教師發展中教師要具備高度的自覺和自我意識，要有隨時準備接受改變的積極態度，以改變自己所需要的知識和技能結構。”［24］也就是說，意識有助于提高對知識和技能的關注，當教師個體把這種自我意識喚醒并轉化為自我塑造的能力時，他能夠自覺地反思過去、設計未來、主動實施并及時調整，以不斷更新知識架構、提升專業水平，通過“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”，讓“未來發展目標支配今日的行為。 ”［25］

（二）提升自我認同：激活教師專業發展的動力源泉

基于專業發展的教師自我認同是指教師個體在從業品德和心理健康方面的感知與評價，是對教師工作的職業態度與信念、職業歸屬感與行為體驗。正如前面的論述，其中既有對“我是誰”和“我為什么要這么做”的思考，也有對“我該如何做”和“我這樣做的效果如何”的探究。研究發現，“不同職稱教師在職業意志上存在非常顯著的差異”，并且“具有‘自我價值實現的需要’職業動機的教師的職業認同程度最高。”［26］產生這種差距的原因在于把教師看做自我價值實現需要的教師具有更高的自我認同感，在職業發展過程中會投入積極的情感體驗，具有堅定的職業意志和主動的發展愿望。正如馬克思恩格斯在《德意志意識形態》中寫道：“個人怎樣表現自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致。”［27］反過來講，無論是教育理論知識的學習還是教育教學技能的習得，都是建立在教師自我選擇和認同的基礎之上的。經歷了內心選擇和思考后的體驗與獲取能讓教師對所從事的工作產生一種持久、內在的興趣，從而激活教師專業發展的動力，實現自主成長。值得重視的是，在強調教師職業承載的社會價值甚至是教師應該受到的職業道德約束的同時，必須強調其個體生命價值的彰顯。一方面，教師個體是社會存在的一員，充分考慮教師個體自我價值的實現意味著遠離了強調接受學習、死記硬背、機械訓練的學習方式，在學習材料和自我之間建立了內在的本質的聯系；另一方面，教師個體是獨立的存在，充分彰顯的個體生命價值是其做好本職工作的心理基礎，有助于教師把專業成長視為追求人生意義與價值過程中的自然產品，而不是迎合外在社會壓力或物質誘惑下的被動產物。質言之，自我認同是確保教師個體踐行職業承諾、堅守職業行為規范的動力源泉。只有其對教師職業的專業性質、行為規范和承載的職業價值形成強烈的認同，才能從心理上真正體驗到教師職業的幸福，積極主動地探索，創造性地做好本職工作。

（三）強化自我反思：推動教師專業發展的理論轉化

反思，顧名思義就是主體存在對行為表征及其指導思想的再認識，其根本在于通過對外在活動的剖析與衡量、對以往經驗的省察與覺悟建構一種更符合規律性的認識的思維方式。對教師專業發展而言，豐富的學術知識是必需的，但又是遠遠不夠的。在其專業發展過程中，“最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗中學習。專業人員必需培養從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。”［28］美國教育心理學家波斯納（G.J.Posner）指出沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識，他甚至提出教師成長=經驗+反思。［29］也就是說，教師的自我反思是其總結教育教學經驗、發現教育教學過程中的問題并不斷分析、改進的過程。斯騰豪斯（L.Stenhouse）強調了“自我思考”對教師專業發展的意義，對“機械式”傳遞和“照章執行式”教學模式進行了批判；埃利奧特（J.Elliott）用“教師成為行動的研究者”傳遞了對發展教師專業能力的渴望，并要求教師在教育教學實踐過程中展開相關理論的研究；凱米斯（S.Kemmis）則進一步強調了“解放性行動研究”的價值，主張在教學中反思和探究，并在反思和探究中展開教學。所有的論述都指向一種觀點：自我反思是教師專業發展理論走向實踐的助推器。

研讀已有的文獻可知，一方面，自我反思可以為“過程中的反思”和“過程后的反思”——前者強調的是連續不斷的在教學過程中的實時反饋，目的在于解決課堂上出現的問題，后前關注的是教學活動結束后的對結果的回溯性思考，其根本在于探尋專業化指導下的教育教學活動更高質高效的運行策略；另一方面，自我反思的對象有“行為”和“經驗”——對“行為”的反思即監控自己的教育教學活動，對“經驗”的反思指的是對教育教學活動感性認知的歸納與梳理。無論是教師自我反思的類型還是其涉及的對象，都深刻反映了助推教師專業發展的自我反思的本質和核心——優化教師內在素質結構。它反映的是建構個人知識體系，提升個人綜合素質的過程，是更具有創造性的角色定位與角色適應。如實地講，教師教育信念的養成、專業知識的獲取、教學技能的提升、師德修養的錘煉、專業態度和動機的端正等都需要反思引導下的逐步完善與修訂。所以，教師專業發展走向自主必須強化教師的自我反思，教師成長和發展的第一步就在于“教師自身的反思，教師自身的評價和教師的自我改造。”［30］

（四）擬定自我規劃：應對教師專業發展的現實挑戰

在教師的專業發展過程中，走向自主的重要舉措就是引導教師擬定自我發展規劃，以應對復雜的現實挑戰。自我發展規劃即教師自己勾勒的發展愿景，是對職業發展的目標性設想與規定性設計。它“不只是教師專業發展過程中的一個環節，對專業發展起一種引導、監控的作用，它本身就是一種非常重要、非常有效的專業活動。”［31］我們認為，教師自我發展規劃主要涉及三個方面的內容：一是我目前的水平怎樣？二是我理想的狀態怎樣？三是我該如何努力？也就是說，擬定教師專業發展規劃應該圍繞明確的價值取向展開，不能一味地停留在技術層面和流程性描述上，應該關照專業發展面臨的現實挑戰，體現對教師個體在場的主體性的凸顯與重視。

從實踐上來看，擬定與貫徹教師專業發展規劃的關鍵在于要作好學校的整體規劃，推動個體實踐性知識的獲取，即借力學校的整體規劃幫助教師實現個性化發展。首先，作好學校的整體規劃即教師強調教師個體的專業發展與學校的整體發展一致，能夠相互促進、彼此提升，是教師自我規劃的“共有型”發展。它直接制約著教師之間的交流與互動。這種“共有型”發展就是要擯棄非此即彼的二元對立的觀念，促進教師理解個人發展與學校發展的內在聯系，拓延自己的規劃思路。“共有型”發展帶來的“雪球效應”表明只有在學校整體規劃趨向更合理、更有效的時候，個人才能獲得更快的成長。因此，“在制訂學校的發展規劃過程中要特別重視教師的參與。讓教師參與討論和研制學校發展規劃、有利于教師更好地理解和接受學校對教師專業發展的要求，從而在學校中建立起領導和教師共同的利益意識，實現學校發展和教師個人發展的互動與統一。”［32］其次，倡導個體實踐性知識的獲取，即強調教師個體現有知識體系與實際境況的融合，是教師自我規劃的“共鳴型”發展。對教師個體而言，個體實踐性知識的獲取是應對現實挑戰的個性化體現。在這種“共鳴型”發展中，教師個體的自我發展規劃融入學校的整體發展規劃，避免“受制于某種‘固化’的小我（大腦中虛構的自我）”［33］控制其行為，把一般性的“原理性知識”改造為在教學場景中的實踐，而不是僅僅為了完善個體知識架構而展開的讀書、學習和培訓。

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（責任編輯：許愛紅）

李江/重慶第二師范學院講師，重慶市統籌城鄉教師教育研究中心研究人員，主要研究方向為學校管理與發展、教師教育研究