微作文　微微開啟習作門——小學“微作文訓練課程”的開發及運用

■湖北省特級教師　朱幼菊

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微作文微微開啟習作門——小學“微作文訓練課程”的開發及運用

■湖北省特級教師朱幼菊

一、構建“微作文訓練課程”的緣由

開展小學“微作文”訓練是基于三方面的思考：

（一）千呼萬喚始出來——習作訓練需要降低難度

提起作文，師生均有“談文色變”之感，教師怕“教”，指導時無從下手，教師怕“改”，往往是一拖再拖。學生怕“寫”，常常是抓耳撓腮，覺得無話可說，真正應了那句詩——“千呼萬喚始出來”，不到最后一刻，是不會去寫作文的。

因為怕習作，煩習作，所以不少學生的習作常常采取天馬行空的“胡編式”，東摘西抄的“拼湊式”，照搬照套的“移植式”，學生的習作出現“千人一面、千人一腔、千人一篇”的雷同現象。

由此，我們需要一種讓學生易于接受的低難度的習作訓練，而微作文以片斷訓練為主，有具體的練寫內容，不用去構思立意，學生也就不會“愁綱愁線愁情愁理愁眉苦臉愁斷肝腸”。

（二）猶抱琵琶半遮面——習作教學需要寫作知識的回歸

在我們的習作教學中，教師往往重情趣的誘發，輕習作知識、方法的教學。因為不敢越“習作知識”這一“雷池”，習作教學也“猶抱琵琶半遮面”，存在著諸多的缺憾——

習作訓練體系模糊化。各年級自成體系，缺乏有機聯系，缺乏整體協調，缺乏訓練的分層漸進和梯度規劃，還多次出現“老調重彈”的重復現象。

習作教學內容應試化。習作教學中往往涉足的是記敘文，具體為寫人、記事、寫景、狀物，鮮有少量的應用文。而平時學生的習作練筆只是記敘文。其原因是考試一般只考記敘文。

習作指導重點片面化。教師在指導學生習作時，往往把習作教學的重點放在“指”上面，即指向學生“寫什么”，注重習作情境的創設，習作興趣的激發，生活經歷的喚醒，讓學生在教師的“指向”下，知道本次習作可以寫什么。但這樣的內容該怎么寫，教師往往避而不談，“導”顯得不足，唯恐“導”后學生千篇一律，或是束縛學生飛揚的個性。

習作教學過程模式化。在小學常態的習作課中，不少教師按照這樣的流程進行教學：讀教材——明確習作話題——提煉出習作要求——圍繞話題喚醒生活經歷——學生自行習作。

在這種模式下，學生一次又一次與老師一起玩著“文字游戲”，在教師的指向下，知道要寫的內容，知道要到達的目的地，但怎么到達，仍不知所措。

諸如此類的遺憾，讓我們不得不呼喚習作知識的回歸。而最有效的習作知識的教學，絕非籠而統之地“大雜燴”式教學，它需要教師經常性的各個擊破。為此，以微作文為載體進行習作知識微主題的訓練，也就顯得尤為重要了。

（三）半江瑟瑟半江紅——農村學校習作教學需要加大訓練度

不少農村學校的學生，每學期往往只進行教材中規定的八次習作訓練，沒有各種形式的小練筆，也沒有寫日記的習慣。在指導寫教材中的習作時，教師缺乏指導的方法。

基于此，我覺得應該加大農村學校習作教學訓練度——構建微作文訓練課程，讓農村學校借助微作文教學微視，讓學生進行微作文訓練。長時間地進行微寫作，肯定會讓學生的寫作知識、寫作能力以結構化的狀態存在，假以時日，必定有助于學生高質量地完成大作文。

綜合上述原因，我覺得構建以微作文為基本形式，以微主題為訓練目的，以微視頻為基本呈現方式的微作文訓練課程，有利于降低習作難度，消除學生對習作的畏難情緒，有利于有計劃、有步驟、循序漸進地將小學階段學生必須掌握的寫作技能通過微作文進行單項、逐一強化，從而有效地將作文基本功訓練得扎扎實實，達到全面提升學生習作素養的目的。

二、“微作文訓練”課程資源的研發

在我們的構想中，“微作文訓練”課程應具備這幾個特征：

——篇幅“微”小，趣味性濃。“微作文訓練”課程與微作文、小練筆有相同之處，都在內容、形式上體現“微”，不必是完整的“篇”，以短小的片斷訓練為基本形式為主。這樣學生就不必為審題、立意、構思而煩惱，在具體情景中學方法，用方法，學生也就易于動筆，樂于動筆。

——主題“微”細，目的性清。小練筆常常是在偶發事件后的及時練寫，主要是訓練學生的“寫”，其寫作具有不確定性、靈活性。“微作文訓練”課程與其最大不同的是，作為一門課程，必須具有獨立而明確的訓練目標，訓練內容以及訓練的策略與方法，這些訓練目標不是隨意確定的，也不是單純為練寫，而是注入了習作知識的教學與運用，因此目的性更清楚。同時，因為是微練寫，每次訓練的點往往比較單一，一課一個訓練點，集中公關。

——構成“微”線，序列性明。從獨立來看，每次訓練一個點，所選的點往往體現年段訓練目標。從整體來看，每次的訓練點又相互交融，循序漸進，構成訓練序列。

——情景“微”教，實踐性強。“微作文訓練”課程強調在具體的語用環境中學習、實踐，在豐富的語言形式中提出學生感興趣的訓練點，在具體的語言材料中進行微微講解，引導學生發現相關的習作知識，又在具體的練寫中實踐相關知識。

在研發“微作文訓練”課程的過程中，我們重點做好三方面的工作：

（一）確定訓練目標，有“的”練寫

與一般的即時性的小練筆相比，我們構建的微作文訓練目的性更強，即每一次訓練有一個明確的目標——有關習作知識點的學習與運用。因此，訓練點的確定，是我們最先要思考的。

1.依學情確定點

訓練點是否合宜，關鍵要看是否符合學生寫作學情。所謂寫作學情，具體指的是學生寫作中遇到的問題、困難以及需求。絕大多數學生的寫作困難通常都是局部的梗阻而非全體的“壞死”，學生的寫作過程不是零起步，不是一個從“無”到“有”的過程，而是一個從“不太好”到“較好”、從“不完善”到“相對完善”的過程。

在確定訓練點時，我們立足學生的習作現狀，分析學生習作學情。一方面，我們采取問卷調查，了解學生習作時感到困惑的地方；另一方面，我們可以根據學生習作樣本，分析學生習作行為，找尋學生習作中普遍存在的問題。然后，我們可以將學生習作過程中感到的困惑、遇到的具體障礙，學生的習作中存在的共性問題、需要改進的地方等一一羅列出來，并將其轉化為需要訓練的具體的點。

2.依教材選擇點

構建微作文訓練課程，不是對教材中的習作教學的推翻重來，另起樓灶，而是給教材中的習作“添油加醋”。

一是立足教材中全幅作文的基本要求，以“微”促“全”。尤其要立足學生初次訓練的習作要求。二是立足教材中的閱讀課文，以“讀”導“寫”。課文中經典語段，精妙的表達方式，常常被教師作為引導學生仿說、仿寫的好例子，憑借例子，學生仿說、仿寫，一方面有助于對教材內容的拓展與升華，品味表達之妙；另一方面有助于訓練學生的思維，遷移表達方法，提高學生口頭表達、書面表達的能力。三是立足教材中的口語交際，以“說”促“寫”。借助口語交際的話題、要求進行微作文訓練，有利于分散化解習作教學的要求。

3.依課標設計點

教材都是編寫者依據《語文課程標準》標準進行編寫的，《語文課程標準》涉及的內容比較寬泛，在具體的編寫過程中不可能面面俱到。比方說，在中年段中提出了“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”的要求，但在具體的習作訓練中，基本上沒有涉及到此要求，我們就可以根據此設計：讓歇后語為習作增色；學會正確運用網絡語言；生活中的流行語言的運用。

4.依生活增加點

工作學習中，離不應用文，但在習作中，應用文屬“鮮見產品”。為此，我們將生活中常常運用到的應用文，如，通知、留言條、請假條、借條、賀信、尋物啟事、失物招領、廣告詞、宣傳標語、短信、祝酒詞、導游詞……一一納入微作文訓練課程中，根據其訓練難度，學生可接受的程度，分散到不同年段中。

5.依類型分解點

對于教材中訓練較多的寫人、敘事、寫景、狀物等，我們在依據學情需要、依據教材要求確定訓練點外，還根據各種文體要求，將《語文課程標準》中的籠統的要求進行分解。

如在寫人的訓練中，我們細化為語言、神態、動作、心理四大描寫的訓練，每一塊內容又進一步細化。如人物的心理描寫，分解為內心獨白式描寫，借助神態、動作寫心理，借助景物寫心理，夢幻式描寫等。

這樣依據各自類型的習作進行分解，細化了訓練的點，降低了學生習作難度，增加了習作訓練興趣度，建構了習作訓練的梯度，最終實現習作訓練的效度。

（二）開發教材內容，有“趣”訓練

訓練目標的確定，讓我們明晰“應該教什么”。但僅僅知曉“教什么”還不夠，還需要我們明晰“用什么去教”。沒有具體的習作教材內容，微作文訓練課程目標將流于空洞的說教，習作教學也將茫然無憑，索然無味；有了合宜的習作教材內容，習作教學活動就有具體的載體，教學活動才能有效展開。

怎樣的習作教材內容才合宜？我們認為應該具有四個特征：與訓練目標吻合，與具體學情符合，與學生興趣契合，與寫作本質切合。

基于此要求，我們在選擇習作教材內容時，重點從以下幾個方面來思考：

——突現“兒童情趣”。游戲、活動、娛樂是兒童的最愛，選擇有關學生游戲、活動的話題，如貼鼻子、我會擺（用細線擺成字母）、猜字謎、拼圖、扳手腕等話題都是我們首選的內容。

——展現“社會生活”。選擇與學生日常生活息息相關的小見聞，一方面能巧妙喚醒學生對生活的回憶，另一方面，還能給學生啟示：原來，生活中有這么多值得我們關注的人與事，只要留心觀察，生活處處皆文章。

——體現“時代特征”。微作文訓練的目標雖“微”，但內容的選取卻不止于“微”。我們提倡關注生活中的熱點問題，捕捉具有時代氣息的話題。

——再現“地域特色”。以身邊熟悉的民風民俗、以區域的特產風景為題材，有助于培植學生對家鄉的熱愛之情，也有助于培養學生養成觀察周圍事物的好習慣。

——呈現“自然風光”。選擇合適的自然風光讓學生描寫，學生便于觀察，易于表達。

——表現“動物情懷”。動物，都是人類的好朋友，有的甚至是孩子們的寵物，提起它們，孩子們一定會有說不完的話。

——凸現“想象世界”。想象無極限，小學生的天性愛幻想，會想象，因此，聽音響編故事，看詞語編童話，暢談奇思妙想，寫科幻世界……這些習作教材內容，符合學生樂于想象的天性，學生樂于表達。

——創現“生活情境”。應用文的練寫一般應放置在一個具體的生活場景中，讓學生置身其中，設身處地去處理。

（三）搭好寫作支架，有“效”實踐

“支架”源自于建筑行業術語，是建筑房屋時為施工者所提供的一種暫時性的支持。依照此定義，我們可以這樣理解寫作教學支架，它是教師為引導學生習得、運用相關寫作知識提供的支撐、幫助，使學生能逐步、順利地達成目標，再通俗一點，也可以說是教師設計的微作文教學思路、采取的策略。

為提供學生“可攀升”的支架，我們圍繞著確定的訓練目標以及選擇的訓練內容，精心設計微作文教學思路，將教學版塊做了大致安排：

——趣味導入。導入強調，不拘形式，但要突出“趣”與“妙”，以激發學生濃厚的學習興趣。

——思維導航。強調寓相關知識于具體的語境、生活經歷中，變靜止的“習作知識”講解為具體語境中去發現；以問題引發學生思考，引導學生發現。

——片斷引路。設置片斷引路這一支架，化抽象的方法為具體語段，借助具體的語境，讓學生進一步了解相關的寫作知識，活化相關知識。

——小試牛刀。了解相關的習作知識不是目標，運用相關的知識才是訓練的目的。在設計學生練習的相關片斷中，給學生提供能喚醒學生相關生活經歷的體驗，讓學生易于動筆，也樂于表達的背景材料。

——互動評議。這一環節，重在引導學生根據訓練目的評議習作片斷。

在具體開發的過程中，我們分五步走：

一是定標定支架。在廣泛調查、分析學情、重溫課標的基礎上，確定需要訓練的點。同時集思廣益，確定好教學設計框架，明晰每個環節的基本要求。

二是分層作培訓。采取區級——街鎮——校級三級培訓機制，對開發微作文的緣由、開發的原則與方法、設計的基本框架進行多回合培訓指導，讓教師明白怎樣設計撰寫訓練課程。

三是選點細設計。我們以城區大校及我區骨干教師為核心力量，自主選擇訓練點，根據選擇內容的基本途徑，選好訓練內容，精心設計教學過程。

四是篩選巧合并。對于教師自主設計的單元課程，我們將同一微訓練主題的歸并在一起，精心挑選，取長補短，巧妙合并，最終形成一套內容較齊全、設計較科學、篇幅較合理的微作文訓練教材。

五是制作微視頻。根據開發的教材，我們培訓、指導骨干教師根據相關課程資源，逐一錄制成教學微視頻，刻成光碟。同時將文本資源及微課資源下發至全區各學校各語文教師手中，讓全區教師利用課程資源及微視頻教學。

三、“微作文訓練”課程資源的運用

如何以微作文訓練為突破口，促習作教學效率的提高，學生習作素養的提升？我們主要抓四項工作：

1.組建研究團隊。以邾城城區七所學校、陽邏城區三所學校、倉埠中心小學、汪集中心小學共十二所小學為“微作文訓練資源”運用基地校，以全區小學語文低、高兩個年段骨干組成員為主要研究團隊，開展對微作文與語文教學如何有機結合的研究與實踐。

2.開展課型研究。我們采取基地校、骨干教師隊伍兩條途徑進行研討。在研討過程中，我們按照“設想課型——嘗試運用——研討完善——構建模式”這四步進行。基地校結合本校習作教學的現狀、師資教學特色、學校研究的課題等，各自構想微作文訓練課型及操作模式，然后借助學校教研組活動及區級骨干組教研活動，開展對構建出的“微作文訓練”課型進行實踐研究，構建出具體的操作模式。

我區骨干教師進行了8次研討，34位骨干教師主講了微作文教學課，也構建出多種課型，將微作文訓練，與閱讀教學無縫對接，與課題研究巧妙結合，與生活實際適時接軌，使微作文訓練滲透在學生的語文學習中，讓微作文訓練微微開啟學生習作之門。

3.進行系列比賽。為促進全區教師運用好微作文訓練資源，我們采取舉辦微作文教學專題講座、活動展示、送教下鄉等活動，讓全區教師認識、了解微作文訓練，嘗試運用微作文訓練資源。同時，還舉辦“微作文訓練教學”比賽、“我與微作文教學”主題論文比賽，以比賽促教師研究微作文訓練教學的途徑、方法，繼而改進完善相關的資源、開發出新的資源。

4.構建家校共同體。

除了學校教師開設微作文教學課程之外，教師還將微作文教學微課上傳到班級QQ群，讓學生在家自主學習微課，自由練寫片段。家校合作，形成合力，促微作文訓練經常化、實效化。

四、實施微作文訓練后的收獲與思考

兩年的微作文訓練實踐后，習作教學呈現出了令人欣喜的“四變”：

——變“隨意”為“序列”。“微作文訓練”變傳統練筆的隨意為每次訓練有明確的訓練主題，將習作所需的相關知識分解成適合學生寫作學情的小主題，形成序列，逐一訓練，逐步強化，逐漸夯實了習作基礎。

——變“偶然”為“經常”。有了微作文訓練教材及教學微視頻，教師就有習作教學的“拐杖”，能夠根據學生習作學情選擇合適的內容進行指導；學生也能根據自己習作中的薄弱點，有選擇性地利用教學微視頻進行強化訓練。訓練的量增加了，學生習作也就能得到教師快速“回應”，變一周一反饋為每周多次反饋。伴隨著習作“數量”的增加，反饋的次數增加，學生習作興趣的持久性就能保持，就能提高習作思維的敏捷性、語言表達的流暢性，從而實現從“量變”到“質變”的跨越。

——變“單一”為“豐富”。從內容看，“微作文訓練”從詞句的訓練，到修辭的使用，從基本的習作技能到常用的應用文，方方面面都涉及到了。從教學的方式來看，“微作文訓練”的“教”更具開放性，既可與閱讀接軌，又可與各種活動有機融合；即可在教師引導下進行，又可供學生借助微視頻自主練寫；既可借片斷來模仿，又可讓學生活動評議來促寫……“教”的方式、途徑、時機的多樣性，更能有效提高習作教學效率。

——變“重內容”為“內容形式并重”。“微作文訓練”在鼓勵學生寫作內容“貼近生活”的同時，巧妙進行有關習作方法、技能的訓練，不僅關注“寫什么”，還注重“怎樣寫”的訓練。這種訓練，有助于師生“語用”意識的提高。

在開發運用“微作文”訓練課程資源的實踐中，我們也挺忐忑的：雖說我們強調在具體語境中教學生習作知識與方法，但畢竟還是進行以“知識”“方法”為目的的訓練，這種做法是否對學生“個性表達”“自由表達”有束縛之嫌？另外，微作文，微微開啟習作門，如何從“段”的訓練轉化為“篇”的練寫？讓習作大門打得更開，讓學生在習作大路上走得更穩、更實？

有忐忑，有疑惑，也就會為我們下一段的研究與實踐提供明確的方向：如何既教給學生合適的習作知識與方法，又能讓學生自由、個性的表達？如何開發“篇”的訓練資源，從“段”的訓練轉化為“篇”的練寫？這些都是我們今后在微習作教學方面研究的重要內容。

（作者單位：武漢市新洲區教研室）

責任編輯成弘