初中生地理迷思概念的研究

肖金花（廣東省東莞市長(zhǎng)安實(shí)驗(yàn)中學(xué), 廣東 東莞 523850）

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初中生地理迷思概念的研究

肖金花
（廣東省東莞市長(zhǎng)安實(shí)驗(yàn)中學(xué), 廣東 東莞 523850）

摘要：教師要促使學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，就應(yīng)該了解學(xué)生的已有知識(shí)。初中生在地理學(xué)習(xí)中存在著眾多的迷思概念，本文通過(guò)實(shí)踐研究，從學(xué)生自身因素、社會(huì)文化因素、教師與教科書(shū)因素三方面分析了其迷思概念的成因，期望幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)迷思概念的轉(zhuǎn)變，更好地理解、記憶和運(yùn)用地理概念，培養(yǎng)地理學(xué)習(xí)的興趣，提高教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：概念；前概念；迷思概念

一、研究背景與意義

在日常教學(xué)中，地理教師會(huì)經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，一個(gè)講過(guò)多遍的知識(shí)，盡管教師認(rèn)為已經(jīng)非常清晰明了了，學(xué)生卻還是不懂；一個(gè)教師覺(jué)得簡(jiǎn)單的試題，認(rèn)為是得分率很高的題目，卻成了一道失分題，甚至很多學(xué)生看不懂題意，不知道如何作答。這種現(xiàn)象還隱含著課堂教學(xué)中的一個(gè)突出問(wèn)題：不少教師講得多，卻并不清楚學(xué)生懂什么，不懂什么，也就不清楚自己該講什么，不該講什么。這種沒(méi)有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話，僅有教師對(duì)文本的解讀，導(dǎo)致教學(xué)效率低下。

學(xué)生不是一張白紙進(jìn)入課堂。一般來(lái)說(shuō)，我們把學(xué)生在接受正式教育之前，已經(jīng)建構(gòu)的想法、得到的信息和別人的經(jīng)驗(yàn)等稱為前概念。前概念是學(xué)生已有知識(shí)框架的一部分，它常常是零碎的，不全面的，又是相互影響、相互依存的，它們有的科學(xué)，有的不科學(xué)，但都是學(xué)習(xí)新知識(shí)、解決新問(wèn)題的基礎(chǔ)，特別是對(duì)于解決日常問(wèn)題十分有效。學(xué)生的前概念中有些與科學(xué)的理解大體一致，但有些則與概念的科學(xué)理解相悖，這些與科學(xué)概念理解相悖的前概念即為迷思概念，它源于英文“misconception”一詞的音譯。

地理概念反映的是地理事物的本質(zhì)屬性，是思維層次上的抽象概括。而地理概念的這種抽象性，正是學(xué)生理解困難的原因。在初中地理教材中有許多耳熟能詳?shù)牡乩砀拍睿此坪?jiǎn)單，但學(xué)生并不清楚其內(nèi)涵和外延，如果教師以成人思維去理解學(xué)生，采用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，忽視學(xué)生的迷思概念，學(xué)生的學(xué)習(xí)就只是簡(jiǎn)單記憶和表面理解。沒(méi)有抓住概念的本質(zhì)特征，未深刻理解，沒(méi)有形成應(yīng)用能力，使迷思概念越來(lái)越多，導(dǎo)致教師講得多卻效果不明顯。同時(shí)，隨著迷思概念的不斷增多，學(xué)生對(duì)地理學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼心理、厭學(xué)情緒。所以，研究學(xué)生的迷思概念意義重大。

二、研究依據(jù)與方法

在諸多的學(xué)習(xí)理論中，皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制理論、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論等認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是本研究的主要理論依據(jù)。

皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知得以發(fā)展的主要機(jī)制稱為平衡（equilibration），個(gè)體為了與外界環(huán)境保持平衡，就要通過(guò)同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）這兩種自我調(diào)節(jié)過(guò)程來(lái)獲得。個(gè)體的學(xué)習(xí)就是同化和順應(yīng)的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程與“平衡——不平衡——新的平衡”的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程的統(tǒng)一。奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，有意義學(xué)習(xí)的外部條件是學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)，內(nèi)部條件是學(xué)習(xí)者所具備的知識(shí)或概念，也就是“已有知識(shí)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)不是教師直接傳授就能得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，在他人的幫助下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)就要有基礎(chǔ)，基礎(chǔ)就是學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)就是在新舊知識(shí)的相互作用中形成的。

根據(jù)以上觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)已有知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的影響。所以，地理概念的學(xué)習(xí)也是由迷思概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程。

在研究中，筆者首先通過(guò)文獻(xiàn)研究法了解相關(guān)理論基礎(chǔ)和國(guó)內(nèi)外研究的現(xiàn)狀；其次，一方面通過(guò)長(zhǎng)期觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)地理概念，特別是易錯(cuò)地理概念的課堂表現(xiàn)，統(tǒng)計(jì)學(xué)生作業(yè)完成與測(cè)驗(yàn)情況，查看學(xué)生對(duì)地理概念的理解程度，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生的迷思概念，同時(shí)作好記錄；另一方面通過(guò)畫(huà)概念圖，制作直觀教具、學(xué)具，設(shè)計(jì)診斷性紙筆測(cè)驗(yàn)卷，個(gè)別訪談和收集相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源等，掌握更多的學(xué)生迷思概念；再次，采用調(diào)查法和訪談法，了解這些迷思概念產(chǎn)生的原因；最后，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐探討正確前概念的有效運(yùn)用和迷思概念的轉(zhuǎn)變策略。

三、研究成果與案例

迷思概念產(chǎn)生的原因主要是當(dāng)學(xué)生個(gè)體企圖去解釋、合理化與了解這個(gè)世界的時(shí)候，學(xué)生會(huì)發(fā)展出未經(jīng)協(xié)調(diào)和不一致的概念結(jié)構(gòu)，而這些通常是片段的、不完整的和錯(cuò)誤的。在了解了迷思概念成因的基礎(chǔ)上，教師才能有針對(duì)地精講精練，讓學(xué)生更好地理解和記憶地理概念。所以，分析學(xué)生迷思概念產(chǎn)生的原因是本研究的主要成果之一。筆者從內(nèi)在因素和外在因素兩方面，歸納出迷思概念產(chǎn)生的原因。

1.學(xué)生自身因素

(1)文字和字意的聯(lián)想

概念是用一些詞語(yǔ)符號(hào)來(lái)承載的，學(xué)生對(duì)一個(gè)新概念的理解往往是先接觸到承載該概念的詞語(yǔ)符號(hào)，當(dāng)他對(duì)這個(gè)新概念比較陌生時(shí)，他會(huì)試圖根據(jù)字面的意思來(lái)詮釋該定義，以求把它納入自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，維持認(rèn)知的平衡。這就產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題：學(xué)生對(duì)一些詞義的臆想容易形成迷思概念（見(jiàn)表1）。

表1 文字和字意聯(lián)想造成的迷思舉例

(2)記憶和知識(shí)的混淆

許多學(xué)生對(duì)于地理概念的學(xué)習(xí)是“只知其然，而不知其所以然”，而且在學(xué)習(xí)過(guò)程中死記硬背，不善于靈活運(yùn)用和有效遷移，所以對(duì)地理概念的認(rèn)知模棱兩可、似是而非。久而久之，對(duì)內(nèi)涵、外延相近的地理概念產(chǎn)生混淆。比如，在分析成因時(shí)，把晝夜的形成、晝夜更替的形成、晝夜長(zhǎng)短的形成混為一談；把“北京時(shí)間”等同于北京的地方時(shí)；分不清山脊與山谷、大洲與大陸、海與洋、天氣與氣候、雨季與濕季、旱季與干季、地勢(shì)、地形與地貌、山地和山區(qū)、水資源和水能資源的差異，等等。

還有一種原因是學(xué)科概念間的混淆。比如在物理、化學(xué)、生物等學(xué)科知識(shí)中討論過(guò)的一些問(wèn)題也會(huì)在地理學(xué)科中進(jìn)一步學(xué)習(xí)到，但因研究的角度會(huì)發(fā)生變化，學(xué)生卻仍然用其他學(xué)科的知識(shí)來(lái)解釋地理新問(wèn)題，這便產(chǎn)生了迷思概念（見(jiàn)表2）。例如混淆作物生長(zhǎng)期和氣候生長(zhǎng)期。

表2 學(xué)科概念混淆造成的迷思舉例

(3)學(xué)科知識(shí)的缺乏

中學(xué)地理的教學(xué)中牽涉到的地理事實(shí)、地區(qū)等內(nèi)容都是以一定的空間分布為基礎(chǔ)。教學(xué)中，學(xué)生需要借助地圖去熟悉地理位置、事物的分布，去建立自己的空間結(jié)構(gòu)，從而形成自己的立體思維。但是在對(duì)學(xué)生的訪談中，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的地圖運(yùn)用能力弱，知識(shí)碎片化，缺乏空間結(jié)構(gòu)和立體思維，導(dǎo)致以偏概全，形成迷思概念。

比如，因缺乏地理專業(yè)知識(shí)，錯(cuò)以為低緯度就是熱帶，中緯度就是溫帶，高緯度都是寒帶；以為沿海地區(qū)降雨一定多；平原地區(qū)都人口稠密；瓊州海峽是我國(guó)內(nèi)海，臺(tái)灣海峽也是我國(guó)內(nèi)海；以為降水少導(dǎo)致旱災(zāi)，因此干旱地區(qū)、沙漠地區(qū)旱災(zāi)最嚴(yán)重；中南半島為中國(guó)南部半島，中東就是中國(guó)的東部，等等。

再如，在學(xué)習(xí)完“地形圖的判讀”，為了測(cè)試學(xué)生是否真正理解了等高線、等高距、山峰、山脊、山谷、鞍部等概念，能否靈活運(yùn)用等高線地形圖，筆者布置學(xué)生根據(jù)海南島地形圖（見(jiàn)圖1）制作一個(gè)等高線模型，就發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤百出。根據(jù)某學(xué)生在初一時(shí)制作的等高線模型（見(jiàn)圖2），發(fā)現(xiàn)存在以下迷思概念：

①海南島中間高，有五指山，四周低，所以中間凸起五座山。其實(shí)根據(jù)地形圖，海南島的地勢(shì)是從四周向中間逐漸增高，中部的山地是連綿起伏的，由三條山脈組成，有山脊、山谷、鞍部、陡坡、緩坡等部位的區(qū)分，而不是平地突起五個(gè)圓圓的小山包。

②等高距各不同。三條相鄰等深線分別為-50米、-20米、0米，等高線則從100米到200米，再到500米、600米，又跳到1000米、1500米。學(xué)生不知道一幅地圖里面等高距是一定的。

③同一個(gè)海拔高度出現(xiàn)不同的等高線。圖2中三座山的1000米出現(xiàn)在不同的高度。

這說(shuō)明該學(xué)生沒(méi)有真正理解等高線、等高距等地理概念，不能正確運(yùn)用地形圖，缺乏空間結(jié)構(gòu)的概念。

圖1 海南島地形圖

圖2 學(xué)生作品——海南島等高線模型

到初二時(shí)，該學(xué)生又制作了一個(gè)臺(tái)灣島等高線模型（見(jiàn)圖3、圖4），就沒(méi)有出現(xiàn)錯(cuò)誤，說(shuō)明隨著學(xué)科知識(shí)的豐富，以前的迷思概念已經(jīng)轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念了。

圖3 學(xué)生作品——臺(tái)灣島等高線模型（正面）

圖4 學(xué)生作品——臺(tái)灣島等高線模型（側(cè)面）

(4)個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的影響

地理學(xué)研究的對(duì)象是我們生存的地理環(huán)境，這就意味著它所研究的很多自然現(xiàn)象、人文現(xiàn)象與人們的生活、生產(chǎn)密切相關(guān)，學(xué)生在日常生活中就能直接觀察和感知，不可避免地會(huì)獲得不少地理方面的感性知識(shí)，但是學(xué)生的觀察和感知有限，根據(jù)有限的、先入為主的生活經(jīng)驗(yàn)去推知無(wú)限的可能，導(dǎo)致許多迷思概念（見(jiàn)表3）。

表3 個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)造成的迷思舉例

2.社會(huì)文化因素

(1)日常生活用語(yǔ)的影響

由于日常生活中表述的隨意性，導(dǎo)致迷思概念。比如，工業(yè)分布與工業(yè)布局、草場(chǎng)與草地、土地與土壤、荒漠與荒漠化、降水與降雨、鄉(xiāng)村與農(nóng)村、華人與華僑、國(guó)土和領(lǐng)土等。還有一些常用語(yǔ)讓學(xué)生望文生義，肆意遷移。比如，滬寧杭中的“寧”指的是寧波；白種人就是白皮膚的人，黑種人就是黑皮膚的人。

(2)同伴文化的影響

同伴文化指的是相對(duì)穩(wěn)定的同伴群體在面臨相同或是類似的情境時(shí)，較為一致的價(jià)值觀念和行為方式。同伴的影響對(duì)孩子的發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義，孩子大量地從同伴那里學(xué)習(xí)知識(shí)與游戲規(guī)則，所以迷思概念能在同伴中相互傳播、相互影響。

比如，同伴認(rèn)為宗教信仰是一種迷信，又無(wú)法去反駁的時(shí)候，潛意識(shí)中就接受了這個(gè)迷思概念。又比如同伴認(rèn)為阿拉伯人戴頭巾穿長(zhǎng)袍會(huì)讓人很熱，根本不適應(yīng)熱帶沙漠環(huán)境。為什么不穿短衣褲呢，是因?yàn)樽诮塘?xí)慣、民族服飾不可更改。如果他不知道長(zhǎng)袍內(nèi)的微小氣候，就受同伴的影響了，根本不會(huì)想到沙特阿拉伯人選擇長(zhǎng)袍作為主要服飾，正是為了適應(yīng)終年炎熱少雨的沙漠環(huán)境。

(3)大眾傳播的影響

大眾傳媒包括報(bào)刊雜志、電視電影以及強(qiáng)大的互聯(lián)網(wǎng)資源等，還有現(xiàn)在頗為流行的自媒體，其中所傳播的一些知識(shí)并不科學(xué)，有不少個(gè)人理解更是有失偏頗，甚至錯(cuò)誤百出，或者學(xué)生斷章取義地理解一些原本正確的報(bào)道。

比如，在著名旅游達(dá)人梁子的博客及其紀(jì)錄片《行者梁子：非洲十年》中，描寫(xiě)非洲熱帶草原時(shí)，多次錯(cuò)誤地用到“雨季”一詞；又如，經(jīng)常有新聞報(bào)道某地區(qū)有暴雨而形成洪澇災(zāi)害，由此引發(fā)部分學(xué)生認(rèn)為暴雨必定會(huì)帶來(lái)洪澇災(zāi)害。經(jīng)常有報(bào)道說(shuō)汛期來(lái)臨，要注意防洪，致使很多學(xué)生認(rèn)為“汛期”就是“洪水期”的另外一種叫法。

3.教師與教科書(shū)因素

(1)教師正式或非正式的教學(xué)

在教學(xué)過(guò)程中，由于教師的主導(dǎo)地位，教師在教學(xué)中的一舉一動(dòng)都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎觥⒖谝簟⑻峁┑膶?shí)例不恰當(dāng)都會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)新概念時(shí)產(chǎn)生歧意，造成迷思概念。

在教學(xué)時(shí)，教師原本是想用比喻把知識(shí)形象的傳達(dá)給學(xué)生，但沒(méi)有考慮到不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋扔鳎菀装褜W(xué)生引導(dǎo)到與科學(xué)概念相悖的方向上，這是因?yàn)閷W(xué)生不能總是按照教師所預(yù)期的方向去理解，很多時(shí)候他們有可能只領(lǐng)略了其中的一個(gè)側(cè)面或一個(gè)片段，就會(huì)產(chǎn)生迷思概念。如果學(xué)生將它應(yīng)用于學(xué)習(xí)中，又會(huì)產(chǎn)生新的迷思概念。

比如，教師為了建立學(xué)生的知識(shí)體系，常聯(lián)系舊知識(shí)講解新知識(shí)，在講解外流區(qū)、外流河和內(nèi)流區(qū)、內(nèi)流河時(shí)，對(duì)比季風(fēng)區(qū)和非季風(fēng)區(qū)講解，學(xué)生就認(rèn)為季風(fēng)區(qū)內(nèi)的河流都是外流河，非季風(fēng)區(qū)內(nèi)的河流都是內(nèi)流河等。又如，教師教學(xué)生讀氣溫曲線和降水量柱狀圖，講解熱帶季風(fēng)氣候的特點(diǎn)時(shí)，學(xué)生得出“全年高溫，夏季多雨，冬季少雨”的結(jié)論，教師沒(méi)有及時(shí)指出其問(wèn)題，導(dǎo)致系列迷思概念，如“熱帶草原氣候的特點(diǎn)也是全年高溫，夏季多雨，冬季少雨”。“印度水災(zāi)主要發(fā)生在夏季，因?yàn)橄募径嘤辏《群禐?zāi)主要發(fā)生在冬季，因?yàn)槎旧儆辍保贿€有部分教師在上課的時(shí)候不加區(qū)分的用“降水”和“降雨”“夏季風(fēng)”和“暖空氣”“寒潮”和“寒流”等易混概念，使很多學(xué)生概念不清，等等。

筆者曾聽(tīng)過(guò)一個(gè)教師上“中國(guó)的水資源”，在講到知識(shí)點(diǎn)“時(shí)空分布不均”時(shí)，授課教師采用問(wèn)題鏈層層追問(wèn)，課堂記錄如下：

師問(wèn)1：中國(guó)水資源在空間分布上有什么特點(diǎn)？（屏幕顯示中國(guó)主要河流徑流量分布圖）

生答1：南豐北缺。

師問(wèn)2：很好，為什么南方多、北方少呢？（屏幕顯示中國(guó)年降水量分布圖）

生答2：因?yàn)槟戏浇邓啵菨駶?rùn)區(qū)，北方降水較少，是半濕潤(rùn)區(qū)。

師問(wèn)3：很好，那么中國(guó)最缺水的地區(qū)是哪里呢？

生答3：華北和西北。

師問(wèn)4：你還記得中國(guó)旱災(zāi)最嚴(yán)重的地區(qū)在哪里嗎？（屏幕顯示中國(guó)主要?dú)庀鬄?zāi)害分布圖）

生4：華北地區(qū)。

師問(wèn)5：西北的降水比華北更少，為什么華北的旱災(zāi)反而更嚴(yán)重呢？

……

該教師注重學(xué)生讀圖能力的培養(yǎng)，聯(lián)系已學(xué)知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)，但是有幾處處理不到位，易給學(xué)生造成迷思概念：

①生答1“南豐北缺”是書(shū)上的原話，此處的南北并非以秦嶺—淮河為界，教師沒(méi)有解釋，讓學(xué)生誤認(rèn)為就是四大地理區(qū)域的南方地區(qū)和北方地區(qū)。

②師問(wèn)2時(shí)直接顯示中國(guó)年降水量分布圖，跳過(guò)了河流徑流量的分布，易讓學(xué)生誤認(rèn)為水資源多少的衡量指標(biāo)是年降水量。

③生答2里面包含了學(xué)生的一個(gè)迷思概念，即降水多是濕潤(rùn)區(qū)，降水少是半濕潤(rùn)區(qū)（或是半干旱區(qū)、干旱區(qū)），忽視了蒸發(fā)量，教師沒(méi)有指出來(lái)。

(2)教科書(shū)因素

初中地理主要是讓學(xué)生了解生活中的地理，考慮到初中學(xué)生的思維特點(diǎn)，教材內(nèi)容比較粗淺，只是一般規(guī)律，或基于某種前提下的特殊現(xiàn)象。但是學(xué)生不能領(lǐng)會(huì)到這點(diǎn)，容易斷章取義、絕對(duì)化。

比如，八年級(jí)上冊(cè)“自然災(zāi)害”一節(jié)列舉了我國(guó)常見(jiàn)的自然災(zāi)害有氣象災(zāi)害、地質(zhì)災(zāi)害等。生物入侵、病蟲(chóng)害等在教材中沒(méi)有提及，學(xué)生就認(rèn)為不屬于自然災(zāi)害。筆者在上“我國(guó)農(nóng)業(yè)的地區(qū)分布”時(shí)，考慮到學(xué)生已有中國(guó)的自然環(huán)境和自然資源等知識(shí)作基礎(chǔ)，就采用小組自學(xué)，完成下列導(dǎo)學(xué)案題目：

一、填空題

1.我國(guó)西部地區(qū)天然草場(chǎng)廣布，農(nóng)業(yè)中的_____業(yè)地位重要，因?yàn)榻邓∩伲N植業(yè)只分布在有_____ 的平原、河谷和綠洲。

2.我國(guó)東部地區(qū)是______業(yè)、______業(yè)、______業(yè)主要分布區(qū)。半濕潤(rùn)和濕潤(rùn)的平原地區(qū)以______業(yè)為主，以秦嶺—淮河一線為界，該線以北耕地多為_(kāi)_____，主要種植___、_____等，該線以南耕地多為_(kāi)____，主要種植_____、___等。……

二、單選題

1.以下四位學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的敘述，錯(cuò)誤的是( )。

A.我家住在長(zhǎng)江中下游地區(qū)，這里河湖眾多，適宜發(fā)展?jié)O業(yè)

B.我的家鄉(xiāng)在內(nèi)蒙古高原，這里降水少，是重要的小麥產(chǎn)區(qū)

C.我家在東北平原，這里地勢(shì)平坦，土壤肥沃，盛產(chǎn)優(yōu)質(zhì)小麥、玉米、大豆

D.我的家鄉(xiāng)在新疆，這里的綠洲農(nóng)業(yè)發(fā)達(dá)，瓜果特別甜

2.圖中，甲乙丙三地，甲為城市中心、乙為城市郊區(qū)、丙為遠(yuǎn)離城市的地區(qū)。乙地農(nóng)民面臨以下幾種選擇，請(qǐng)你幫他們出出主意，你認(rèn)為他們應(yīng)選擇哪一項(xiàng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型( )。

A.種植水稻、小麥、玉米

B.種植蔬菜、花卉、發(fā)展肉、乳、蛋、禽生產(chǎn)

C.全面發(fā)展畜牧業(yè)

D.全部退耕還林

……

筆者發(fā)現(xiàn)填空題學(xué)生完成得非常好，選擇題則錯(cuò)誤較多，還有不少學(xué)生質(zhì)疑題目有問(wèn)題。經(jīng)訪談了解到，填空題來(lái)自教材，是普遍規(guī)律的闡述，學(xué)生很容易接受，而選擇題是具體問(wèn)題具體分析的靈活運(yùn)用，受普遍規(guī)律的影響，不少學(xué)生形成了西部沒(méi)有森林，東部不能發(fā)展畜牧業(yè)，北方不能種水稻等系列迷思概念，所以認(rèn)為長(zhǎng)江中下游地區(qū)是平原，適宜發(fā)展種植業(yè)；甘肅以種植業(yè)為主，內(nèi)蒙古也可以以種植業(yè)為主；新疆是畜牧業(yè)發(fā)達(dá)，沒(méi)有林業(yè)，而水果屬于林業(yè)；水稻、小麥不能種在同一個(gè)地方，等等。

四、研究反思與啟示

本文從當(dāng)前課堂教學(xué)的問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)理論研究及教學(xué)實(shí)踐，從學(xué)生自身因素、社會(huì)文化因素、教師與教科書(shū)因素三方面分析了初中生迷思概念的成因，期望通過(guò)分析成因，實(shí)現(xiàn)迷思概念的轉(zhuǎn)變，幫學(xué)生更好地理解、記憶和運(yùn)用地理概念，培養(yǎng)地理學(xué)習(xí)的興趣，提高教學(xué)效率。研究對(duì)日常教學(xué)有如下啟示：

第一，揭示學(xué)生的迷思概念及其形成原因，才能在教學(xué)中有的放矢，有效地實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成為科學(xué)的自主建構(gòu)。

許多教師會(huì)盡可能地把課本上的知識(shí)講解得詳盡透徹，會(huì)不斷地重復(fù)和強(qiáng)化練習(xí)，卻沒(méi)有花時(shí)間去了解學(xué)生已有的知識(shí)，忽略了對(duì)學(xué)生迷思概念的了解和研究，在這種情況下學(xué)生形成的概念，往往只是對(duì)概念簡(jiǎn)單的文字記憶和表述，并不能真正反映概念的掌握水平。

迷思概念的形成有單一原因，也有綜合原因。如果教師能在教學(xué)中，時(shí)時(shí)關(guān)注這些迷思概念，并把它們靈活地運(yùn)用在課堂，可以引發(fā)學(xué)生的思維沖突，加深學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解。教師應(yīng)該把嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，學(xué)以致用的教學(xué)觀念傳遞給學(xué)生，盡量消除因教師與教科書(shū)因素造成的迷思概念。

例如，筆者在“地球和地球儀”一節(jié)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生有較多的迷思概念，為了幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變迷思概念，提高對(duì)新概念的理解和運(yùn)用，筆者化文為圖、化靜為動(dòng)、化抽象為具體，布置學(xué)生動(dòng)手畫(huà)圖和制作地球儀，然后展示作品，并讓學(xué)生互評(píng)，說(shuō)出優(yōu)缺點(diǎn)（見(jiàn)圖5）。學(xué)生在對(duì)比和觀察中，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，增加了教學(xué)的趣味性，提高了教學(xué)效果。

第二，了解迷思概念的特點(diǎn)，做教學(xué)的研究者和反思的實(shí)踐者，以學(xué)定教，因材施教。

迷思概念既有普遍性，又有個(gè)別性。由于每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平和生活體驗(yàn)不一樣，每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)的方式與歷程也不一樣，因而不同的學(xué)生可能會(huì)存在不同的迷思概念，但是初中生同思維特點(diǎn)，同文化傳統(tǒng)，又使迷思概念具有普遍性。

迷思概念既有穩(wěn)定性，又有不穩(wěn)定性。即使是同一個(gè)學(xué)生對(duì)同一概念所存在的迷思概念也可能不完全相同，因?yàn)樵诓煌瑫r(shí)間、地點(diǎn)，同一學(xué)生對(duì)同一概念會(huì)產(chǎn)生不同的理解，從而得出不同的結(jié)論。這就要求教師以研究者的眼光審視和分析課堂，不斷調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)重點(diǎn)。

圖5 學(xué)生作品——地球儀

比如教師通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)別談話、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等方法，探查學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生因自身因素而產(chǎn)生的迷思概念，就可以在課堂教學(xué)中引進(jìn)與迷思概念相沖突的圖片、文本等資料，通過(guò)師生或生生對(duì)話和討論引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生通過(guò)澄清、建構(gòu)、驗(yàn)證等，自主地建立新概念。

總之，作為新時(shí)期的教師，深入了解學(xué)生迷思概念，在教學(xué)中協(xié)助學(xué)生有效地澄清迷思概念，適時(shí)導(dǎo)正學(xué)生的想法，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變和自主建構(gòu)，理應(yīng)成為教師改進(jìn)教學(xué)，提高效率的一個(gè)重要途徑。

參考文獻(xiàn)：

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作者后記《以研促教 以寫(xiě)促思》

寫(xiě)作緣起

高效課堂是教學(xué)研究中一個(gè)由來(lái)已久的問(wèn)題，也是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的熱門(mén)話題，全國(guó)有很多高效課堂模式，如著名的昌樂(lè)二中的“271”課堂、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”、杜郎口中學(xué)的“三三六”、東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”等等。地理學(xué)科能否借用這些模式呢？我認(rèn)為簡(jiǎn)單地模仿、復(fù)制高效課堂模式會(huì)忽略學(xué)科特點(diǎn)與教學(xué)內(nèi)容的差異，往往難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)。

地理學(xué)兼具社會(huì)和自然兩大特性，是一門(mén)實(shí)物導(dǎo)向的科學(xué)，學(xué)生很容易透過(guò)感知系統(tǒng)去探索外在世界，因此存在豐富的前概念；同時(shí)，在長(zhǎng)期的教學(xué)中，我還發(fā)現(xiàn)學(xué)生的許多前概念和科學(xué)概念之間存在不小的差異，特別是在與自己孩子的朝夕相處和深入交談之中，更能發(fā)現(xiàn)孩子的思維模式、語(yǔ)言表達(dá)方式等與成人存在不少差異，這些都是重要的教學(xué)資源。

按照問(wèn)題即課題的理念，2013年我開(kāi)始了《地理迷思概念的解讀與高效課堂的建構(gòu)》的實(shí)踐與研究，期望以研促教，在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建適合學(xué)生的高效課堂，提高學(xué)生的地理素養(yǎng)。

磨練成長(zhǎng)

《初中生地理迷思概念的成因分析》是該課題的一個(gè)階段性成果。《地理教學(xué)》的編輯老師認(rèn)為“文章很有趣，但是可讀性不夠強(qiáng)”，迷思概念比較難表述，建議“用表格進(jìn)行歸類整理，或用短小的教學(xué)案例，最好有學(xué)生的日常作業(yè)，如一段話、一張圖，配以老師的批改和糾正。”編輯老師的指點(diǎn)一下子讓我茅塞頓開(kāi)，是呀，在教學(xué)中，我們知道地圖是地理學(xué)中重要的直觀語(yǔ)言，怎么就沒(méi)想到化文為圖，把認(rèn)識(shí)建構(gòu)在圖表上呢？

我思考著編輯老師提出的“初中生都有哪些迷思概念？”“可以分成幾類？”“如何發(fā)現(xiàn)學(xué)生的迷思概念？”等幾個(gè)問(wèn)題，重新審視我的文章和研究過(guò)程。由于迷思概念是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，具有普遍性，又有個(gè)別性，具有穩(wěn)定性，又有波動(dòng)性，而且初中試卷主要是單選題和填空題兩種題型，如果只看錯(cuò)題，不經(jīng)過(guò)與學(xué)生對(duì)話，是得不出迷思概念的成因的。如何讓學(xué)生的錯(cuò)誤思維可視化？通過(guò)觀察、調(diào)查、診斷等，我決定不對(duì)迷思概念進(jìn)行分類，而是通過(guò)展示特色多元的實(shí)踐，來(lái)喚起教師的注意。于是我插入了能反映迷思概念的學(xué)生手繪地圖和地理小制作，節(jié)選了一個(gè)聽(tīng)課課例，把描述性的文字改成對(duì)比表格等。我一邊思考，一邊修改，從中深刻地體會(huì)到：寫(xiě)作是最好的思考方式。

第一次改稿寄出后立刻有了回音，也許是我的修改激發(fā)起了編輯老師的探究興趣，她一方面稱贊“海南島等高線模型的案例加得非常好”，同時(shí)又提出“考慮到大多數(shù)讀者對(duì)海南島的地形并不是很熟悉，為了引導(dǎo)讀者更清晰地閱讀，建議將圖片和文字結(jié)合得更完美，加入講評(píng)和正確的答案，讓讀者對(duì)比閱讀。”另一方面，編輯老師還詢問(wèn)“為什么會(huì)想到讓學(xué)生做模型來(lái)觀察迷思概念？”“這樣的方法有什么優(yōu)點(diǎn)？”編輯老師的疑問(wèn)又引發(fā)我的思考：學(xué)生存在迷思概念，教師也存在迷思概念，廣大讀者也有這些疑問(wèn)，需要精講多講；論文的撰寫(xiě)有同樣的道理，多寫(xiě)讀者迷惑的、聽(tīng)得少的、有興趣的才能提高文章的可讀性；以此類推，我們的地理課堂，講究以學(xué)定教，學(xué)生懂的，可以少講或不講，學(xué)生不懂的，選擇最優(yōu)的教學(xué)方法，讓學(xué)生達(dá)到最優(yōu)化的發(fā)展。

最讓我感動(dòng)的是編輯老師還把文章的大小標(biāo)題修改成了研究報(bào)告的格式。我的本意是發(fā)表一篇有關(guān)迷思概念成因分析的短文，我以前總認(rèn)為研究報(bào)告應(yīng)該是資料詳盡、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、論述縝密的長(zhǎng)篇大作。編輯老師的修改讓我改變了這種認(rèn)識(shí)，既然問(wèn)題即課題，那么可以把一個(gè)大問(wèn)題做成研究課題，也就可以把某一個(gè)教學(xué)過(guò)程、某一個(gè)教學(xué)問(wèn)題甚至某個(gè)知識(shí)點(diǎn)作為研究對(duì)象，不需要面面俱到，只要給人啟迪，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展就是好的研究報(bào)告。就如高效課堂一樣，不需要統(tǒng)一的要求和模式，只要符合新課改的方向、教育理念，能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)就是高效課堂。于是我又大刀闊斧地開(kāi)始進(jìn)行第二次修改。

收獲成果

對(duì)我來(lái)講，這已不是單純的一篇論文，它是我的一次成長(zhǎng)的見(jiàn)證。我想，其實(shí)有許多一線教師，他們有自己獨(dú)到的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育思想，他們想與更多人交流分享，但他們不擅長(zhǎng)寫(xiě)作，投出的稿件，沒(méi)有反饋，不知道差在哪里，不知道如何修改，幾經(jīng)挫折，變得心灰意冷。

感謝《地理教學(xué)》，編輯老師所具有的細(xì)心敏銳、清晰的邏輯分析能力和良好的文字表達(dá)能力，從眾多的稿件中吹沙見(jiàn)金，引導(dǎo)和激勵(lì)更多的老師投身到寫(xiě)作和教研當(dāng)中去。一個(gè)優(yōu)秀的教師如同編輯，要善于充分捕捉、采集學(xué)生身上的基礎(chǔ)性資源，通過(guò)啟發(fā)、點(diǎn)撥和激勵(lì)，讓那些潛在的、隱性的資源“活躍”起來(lái)，參與到教學(xué)過(guò)程之中。

這次的改稿經(jīng)歷還告訴我：反思是專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。一起教學(xué)事件、一個(gè)教學(xué)問(wèn)題的背后是一類的教學(xué)事件和問(wèn)題，需要教師具有豐富的學(xué)識(shí)和敏銳的觀察力，能反思所包含的教育學(xué)、心理學(xué)等原理。另外，寫(xiě)作是一種自我歷練，任何思想不落實(shí)成文字都是不成熟的，叔本華說(shuō)：“讀書(shū)是走別人的思想路線，而寫(xiě)作是走自己的思想路線。”可是寫(xiě)作卻是許多教師專業(yè)成長(zhǎng)中最大的短板，不想寫(xiě)、不會(huì)寫(xiě)、寫(xiě)不好，其實(shí)這些都是托辭，筆尖上的成長(zhǎng)和書(shū)籍里的成長(zhǎng)一樣重要，缺少了專業(yè)寫(xiě)作，便缺少了反思與提高。反復(fù)修改一篇文章對(duì)提高寫(xiě)作能力的意義，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于反復(fù)的低水平寫(xiě)作，所以多讀、多寫(xiě)、多思考永遠(yuǎn)是專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。

肖金花，廣東省特級(jí)教師，廣東省第二批中小學(xué)教師工作室主持人，廣東省優(yōu)秀地理教育工作者，東莞市地理學(xué)科帶頭人和名師工作室主持人。曾獲全國(guó)中學(xué)生地理研究性學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)競(jìng)賽優(yōu)秀指導(dǎo)教師、廣東省地理奧賽優(yōu)秀指導(dǎo)教師、東莞市青少年科技教育先進(jìn)個(gè)人等稱號(hào)。曾多次榮獲優(yōu)質(zhì)課評(píng)比廣東省一等獎(jiǎng)、東莞市一等獎(jiǎng)；撰寫(xiě)的教學(xué)論文、教學(xué)案例等20余篇發(fā)表在國(guó)家和省級(jí)刊物；主持多個(gè)課題的研究并獲各種獎(jiǎng)勵(lì)；主編和參編多本教輔用書(shū)；參加市級(jí)及以上講座、公開(kāi)課50余場(chǎng)。

作者簡(jiǎn)介