選做題材料選取依據與考查功能的差異

[關鍵詞]高考選做題，全國卷，地方卷，考查特點

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（2016）01-0034-04

一、材料選取依據的差異

為了說明全國卷與地方卷的選做題在材料選取依據上的差異，現列表1如下：

從表1可以看出，全國新課標卷選做題材料選取的主題不再限定于《考試說明》的“知識清單”和教科書中的內容，那么其選取的標準到底是什么？筆者經認真研究發現，其源自《課程標準》的相關規定。如2015新課標全國ll卷第45題，要求考生“根據材料，概括指出清政府建立養廉銀制度的原因。根據材料并結合所學知識，簡析養廉銀制度的作用”。該題屬“改革”模塊。《課程標準》在“選修課程”的“歷史上重大改革回眸”中指出：“人類歷史是一個復雜的社會演進過程。人類社會自產生以來，改革就與社會進步相伴而生。因此，學習和掌握歷史上重大改革的史實，有利于學生認識人類社會的發展規律。”由此可見，學習“改革”模塊的目的是為了“有利于學生認識人類社會的發展規律”，全國新課標卷就是本著此意選取“改革”模塊的試題材料。只要是能承載這一目的素材，都可進入到命題人的視野中。上例試題，從表面上看，是因為官員薪金低而導致了一系列問題，而實際上是由于國家政策的失誤導致的，面對失誤，國家就要不斷調整政策以協調社會關系，也就是上層建筑要不斷地調整政策以適應社會關系的變化，這就是人類社會的發展規律之一，也是本題材料選取的出發點。其他模塊選做題材料選取的依據與“改革”模塊基本一致，也就是全國卷并不刻意考查課標上的某一特定知識，而是本模塊的學習目的，這就是全國卷選做題材料選取的一大特色。下面通過表2看地方卷材料選取的依據是什么。

由表2可以看出，福建卷、山東卷的選做題的材料選取完全依據《考試說明》的“知識清單”和教科書上的特定知識，這就是地方卷與全國卷選作題材料選取依據的差異。

二、考查功能的差異

為了說明選做題全國卷與地方卷在考查功能上的差異，現列表3、表4：

從表3和表4看，設問的方式基本一致。或者是“根據材料”回答，或者是“根據材料并結合所學知識”回答。“根據材料”回答考查的是“獲取和解讀信息”的能力，“根據材料并結合所學知識”回答考查的是“獲取和解讀信息”及“調動和運用知識”的能力。因此，表3、表4從表面上并看不出全國卷與地方卷選做題在考查功能上的差異。但若結合其材料選取的差異，我們就能清楚地看到它們的區別所在。地方卷材料選取的依據是《考試說明》中的“知識清單”和教科書上的特定知識，因此其考查的功能就是對所學知識的再認、再現、理解、分析、遷移等能力，也就是考綱上所說的“調動和運用知識”的能力。比如2015年山東卷“改革”題的后一問“結合史實說明商鞅變法與這一變化的關系”，其答案幾乎完全出自所學知識，答案如下：

社會關系的變化推動了變法的產生。戰國時期新興地主階級力量不斷壯大，他們要求取得政治統治地位，商鞅變法順應了這一要求，商鞅變法中的“廢井田，開阡陌”“獎勵耕織”“獎勵軍功”等措施，打擊了舊貴族勢力，為新社會階層崛起創造了條件，進一步推動了社會關系的變化。

全國卷材料選取的依據不是所學的具體知識和特定知識，而是隨機選取不確定的知識。試題設問中的“所學知識”在教科書上根本找不到，因此它不可能考查對特定知識的“調動和運用”能力。這里的“所學知識”就是從以往特定知識學習中總結出來的規律性和方法性知識。比如2014年全國新課標ll卷第48題（“人物”題）的答案幾乎完全來自在學習特定知識中形成的規律性認識。題目要求“根據材料并結合所學知識，概括光緒帝為變法所采取的主要措施，評價戊戌變法中光緒帝的作用”。但據其答案可以看出，“光緒帝為變法所采取的主要措施”和光緒“在戊戌變法中的作用”是改革主導者基本都會采取的措施和在改革中所起的作用。不僅光緒帝，日本的天皇明治、沙俄的沙皇亞歷山大二世，北宋的宰相王安石等所有改革主導者都會“重視和采納維新派的改革建議”，“重用維新派人士抵制頑固勢力對變法的阻撓”。作為國家君主的又會“頒布變法詔書”或簽署改革法令。同樣，改革的主導者基本都會“推動變法實施”，無實權的改革者都會“爭取當權者的支持”，都“無力保證變法持續進行”。這類知識不是改革模塊學習的特定知識，但卻是通過對特定知識的對比、分析、歸納、概括，最終總結出的規律性的知識和思維方法，考查學生對這一類知識和方法的掌握程度是全國卷選做題的一大特征。

全國卷考查的“所學知識”還有另一層含義。比如2015新課標全國ll卷第45題的第二問“根據材料并結合所學知識，簡析養廉銀制度的作用”。要想知道“養廉銀制度的作用”，就必須清楚建立“養廉銀制度”的原因。從試題材料知道其原因是“官員薪俸偏低地方辦公經費不足洛種稅外之稅繁多，官員貪腐現象普遍：百姓稅負沉重，社會矛盾尖銳”。相對這樣的原因，“養廉銀制度的作用”自然就是“提高了官員的合法收入，有助于抵制貪腐減輕了民眾負擔，緩解了社會矛盾”。也就是說，“改革”的“作用”是與其“原因”相對應的。針對“原因”采取的措施如果有效，其“作用”就是緩解或解決了“原因”如果無效，其“作用”就是延緩或加重了“原因”。根據“原因”（或背景）分析“作用”（或意義，或影響），是歷史學科梳理歷史事件前因后果的“思路”和“方法”，也就是歷史學科的“學科思維和學科方法”，是歷史學科本身所固有的學科規律。再如，2013年全國ll卷第48題（“人物”題）的第二問，要求“根據材料二并結合所學知識，指出梁啟超重新評價王安石的目的及采用的方法”。該題表面上是考查“梁啟超重新評價王安石的目的及采用的方法”，實際上是考查后人重新評價歷史人物的目的和方法。因為目的是主觀的，所以后人主觀上想做什么往往就是其評價歷史人物的目的。梁啟超是戊戌變法的積極推動者，因此其重新評價王安石的目的就是“推進改革，挽救民族危亡”。如果是一個史學工作者重新評價，那他的目的就是考證前人的評價是否符合史實。歷史學科最基本的研究方法就是“論從史出，史論結合”，因此任何人評價歷史人物都會研究史料，用史料說話。因為“重新評價”是對前人的評價進行評價，所以后人重新評價時都要“考訂”前人所用“歷史材料的真偽”，都要“重視”前人也就是“歷史記錄者的態度”，這不僅是梁啟超，而是所有后人重新評價歷史人物的方法，也是歷史學科的“學科思維和學科方法”，是歷史學科本身所固有的學科規律。運用這一“思維”和“方法”解答問題，其實就是《考試大綱》要求“注重考查在科學歷史觀指導下運用學科思維和學科方法分析問題、解決問題的能力”。由此可見，全國卷考查的是非特定案例中一般性的學科思維和學科方法，以及“運用學科思維和學科方法分析問題、解決問題的能力”，這是全國卷有別于地方卷的又一特征。

由以上分析可以看出，地方卷是引導學生關注特定知識的學習和對材料的閱讀理解，全國卷則引導學生對特定知識進行對比分析，探究隱含在特定知識中的規律，以及對特定知識的來龍去脈進行分析，探尋、推演出隱含在特定知識中的學科思維和學科方法。

鑒于選做題全國卷與地方卷的兩大差異，建議使用全國卷的老師在選修模塊的學習中要弄清兩個問題。

第一，要不要學習特定知識？有人想，既然高考不考特定知識，學了也沒用，干脆就不學課標和教科書中羅列的具體知識了。其實這種想法是對全國卷選做題的誤讀。從以上分析可知，盡管全國卷不考特定知識，但其所考查的規律性的知識及學科思維和學科方法，都是從特定知識中探究和推演出來的。知識是能力的載體，沒有了知識，能力也就成了空中樓閣。所以，特定知識還是要學的，也免于教師們另行開發學習資源的艱辛。關鍵在于，我們的目的不是為了單一地學習這些具體知識，而是利用這些具體知識形成分析同類問題的方法和能力。

第二，怎樣學習特定知識？首先，要弄清特定知識的前因后果。因全國卷不考特定知識，也就是全國卷不考查對特定知識的再認和再現，因此在學習特定知識過程中，是否記住并不重要，關鍵是要在理解上下功夫，要弄清事情的來龍去脈、前因后果，實際上這就是在培養學生的“學科思維和學科方法”。比如，梭倫改革中為什么要組建“四百人會議”，其有什么作用，在教學中要深挖，要真正弄明白，切不可完全依賴教科書，照本宣科式的教學。下面是某個版本的教科書的表述：

為了進一步打破貴族專權，梭倫推行了國家權力機構的改革。……梭倫還從雅典最初的四個部落中各選100人，組成一個“四百人會議”，前三個等級的公民都可以當選。“四百人會議”是公民大會的常設機構，主要職責是為公民大會擬訂議程，預審提案，準備決議，實際上掌握最高統治權。

從這段表述中，只能看出梭倫為了打破貴族專權而組建了“四百人會議”。但貴族是怎樣專權的，“四百人會議”是怎樣打破的，教科書沒有提及。如果照本宣科，學生只知道梭倫改革有一項措施是組建“四百人會議”，這幾乎一點都不涉及“學科思維和學科方法”，因此學習這一內容時，或者補充材料，或者講解說明，弄清組建“四百人會議”的前因后果——梭倫改革前，元老院作為公民大會的常設機構，其成員全是貴族，實際上公民大會就是由貴族控制著。但因四百人會議是由四個部落各選100人組成，而這100人不可能都是貴族，因此由四百人會議代替元老院作為公民大會的常設機構就客觀上削弱了貴族對公民大會的控制，也就一定程度上改變了貴族專權的局面。這種由“前因”到“后果”的推演，就是歷史學科的“學科思維和學科方法”。而對學生進行這一思維和方法的培養不是由專門的課堂教學進行的，而是要在落實在每一節學習特定知識的課堂中，只有這種腳踏實地的培養才會有實效。還因為不考特定知識，所以也不是每一個特定知識都要學習，而是由老師挑選幾個典型的特定知識教給學生如何分析，之后老師再精選一些具體知識（既可以是教科書上的特定知識，也可以是教科書以外的）由學生自主分析，接著由學生互評，老師對學生的互評進行點評，指出學生分析中優點和不足。這樣的過程要多次反復，成為教學常態，學生的學科思維和學科方法自然就養成了。

第三，要弄清每一專題的“魂”，并以此統領特定知識的學習。商鞅變法，按傳統說法，是一次社會轉型的改革，是由奴隸社會向封建社會轉型的改革，因此商鞅變法的每一措施，如“廢井田，開阡陌”“廢分封，行縣制”“廢世卿世祿制，行軍功爵制”等，都旨在削弱奴隸主貴族的特權，加強新興封建地主的權力，這就是商鞅變法的“魂”。如果將這個“魂”推演成“削弱（廢除）封建地主貴族的特權，加強新興資產階級的權力”，其可以作為日本明治維新和俄國1861年改革的“魂”。如果再將其進一步推演成“削弱（廢除）舊的統治階級的特權，加強新興階級的權力”，其又可以作為所有社會轉型改革的“魂”。而這個“魂”就是在學習特定知識過程總結出來的規律性的知識，是專題學習的主線。

最后，要弄清每一模塊的“魂”，并以此統領各專題的學習。以“改革”模塊為例。所有“改革”的背景幾乎都是當時的政策或制度造成了社會矛盾（有的包括民族矛周的尖銳所有“改革”的措施幾乎都是調整政策或改變制度以緩和矛盾，協調社會關系所有“改革”的影響積極的幾乎都可能以下行為動詞進行概括：促進了……緩和了……加強了……奠定了……增加了……消極影響幾乎都可以這樣概括：沒有從根本上觸動……改革不徹底，保留了……造成了……這些就是“改革”模塊規律性的知識，是改革模塊的主線，是改革模塊的“魂”。其他模塊都有各自的“魂”，都可結合各專題概括總結。弄清了各模塊的“魂”，就可以統領各模塊的學習。

[作者簡介]樊兆龍，中學高級教師，鎮江第一中學歷史教師，主要研究方向為高中歷史教學及高考研究。