基于學情視角的初中語文閱讀教學循環圈的構建研究

楊曉迪

[摘 要]要解決現今閱讀教學的低效問題，就必須要求語文教師具有學情視角，使學情分析與教學過程從割裂狀態走向相互融合。通過《故鄉》一課的教學案例，從課前、課中、課后來聚焦學生的學習起點、學習狀態和學習結果等方面的學情，闡述基于學情視角的初中語文閱讀教學循環圈的構建，旨在為語文教師提升閱讀教學效益提供一種新的途徑和思考。

[關鍵詞]學情視角 閱讀教學 循環圈

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）040001

如何提升閱讀教學的有效性，使學生愛上閱讀，讀出其中精彩，一直是語文教師教學努力的方向。語文課程標準中指出：“閱讀教學中教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”同時，初中階段的學生已經具備了一定的感受、理解、欣賞和評價的能力，他們在閱讀過程中會有獨特的閱讀體驗。因此，初中語文閱讀教學要真正提升有效性，關鍵落腳點還是在于教師要研究學生，能準確地把握好學情。然而，在日常的閱讀教學中知易行難，不少教師只顧自身的“教”卻忽視學生的“學”，從而導致閱讀教學效益偏低的現狀。究其原因，問題主要集中在教師對課前學習起點、課中學習過程、課后學習結果這三個方面的學情關注甚少。為此，筆者希望通過《故鄉》一課的教學，基于學情視角，來闡述閱讀教學循環圈的構建研究，從而優化課堂效益，提升閱讀教學的有效性。

一、教師缺失學情視角所存在的問題

（一）課前缺少學情分析，忽視學生學習起點

在備課的過程中，大部分教師往往將自身解讀，結合教參，在以往教學經驗的基礎上，對文本難易點進行把握，從而確定課堂教學內容及目標。而這種備課方式更多是一種經驗主義，因為文本自始至終都由相同的文字構成，但不同的學生對于任何一次閱讀教學來說都是陌生的。用固定的教學內容去面對動態的教學對象，結果可想而知。因此，課前缺少學情分析，教師的教學設計就沒有針對性，從而導致學生與教學內容缺乏必要的關聯性，制定的教學目標過高或過低，使學生學習需求在課堂中得不到滿足。就像有些學生評價語文閱讀課：“老師講的我全都懂，我想知道的老師卻沒講。”這樣的師生課堂錯層現象，可謂屢見不鮮。

（二）課中缺少教學調控，忽視學生學習狀態

學者龔啟昌曾說：“一般教師們共同的缺點，總是把學生看作和自己一樣，把自己所喜歡的教學生，自己懂的認為學生也一定可以懂，這在教學上是一個很大的錯誤。”而這種錯誤使得教師在閱讀課堂行進的過程中，不能認真去傾聽發現學生產生的疑難與困惑，仍然一廂情愿地依據既定的教學設計推進，卻無法根據動態的學情來進行教學調控。缺少這樣的教學調控，閱讀課堂只會剩下教師唯“教”獨尊的身影，學生卻因為課堂缺乏“學”的活動而無法滿足自身的學習需要。而學習需要的滿足程度是學生學習狀態關注點建立的重要基礎，只有滿足學習需要，才會呈現出較好的課堂學習狀態，反之則不然。因此，教師如果只站在自身立場來進行閱讀教學，忽視學生學習狀態，不管懂與不懂，不管學習需求，都一股腦兒教下去，那么在課堂中學生真正的學習是不會發生的，這是造成閱讀教學效益低下的重要原因。

（三）課后缺少教學評估，忽視學生學習結果

如今學生課后的語文作業往往是教師利用現成的教輔作業本，進行一課一練，其中練習的形式也多與統測試卷、中考試卷的題型相似。因此，很多時候學生在作業本中所做的內容和教師在課堂中所講授的關聯性并不大。作業的本質就是課后的教學評估，它通過教師設計的一定內容來檢驗學生在教學過程中理解、掌握新知的程度。缺少與課堂內容相配套的作業，其實就是缺少了教學評估，忽視了學生的學習結果。長此以往，一方面學生則會反向作用于課堂，既然你老師的課堂內容都不是課后作業重點，那我們又何必還要上課認真聽講，學生自然而然就會疏遠課堂。另一方面，教師也無法在批閱作業的過程中及時獲得學生學習結果的情況以發現自身課堂存在的問題，進而及時進行課堂教學的改進。

二、基于學情視角的閱讀教學循環圈的構建過程

循環圈是指事物在環形軌跡中周而復始地運動或變化。而所謂基于學情視角的語文閱讀教學循環圈，就是指教師基于學生在學習起點、學習過程、學習結果三方面的學情，使閱讀教學的課前設計、課中教學、課后評價這三個教學步驟彼此聯系、環環相扣、循環推進。

（一）了解分析學情，明確學習起點，制定教學目標

1.依據文本特質，設計學情問卷

課前，筆者依據《故鄉》小說文本的特質，設計學情問卷。問卷的內容如下：①讀完這篇小說，依據小說三要素，你認為這篇小說的重點是什么？②你對少年閏土和中年閏土最感興趣的內容是什么？③讀完這篇小說，你認為作者想要表達什么？④在閱讀這篇小說的過程中，你有哪些疑惑需要教師幫助，請陳述。

之所以在設計學情調查問卷時要依據文本特質，是因為文體往往折射出作家獨特的精神結構、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神等。一個作家選擇哪種文體來進行表達，是經過深思熟慮的，而他所要表達的重點其實已經通過文體特質得以顯現。《故鄉》作為一篇小說，那么我們就應該把握小說中的人物、情節、環境三要素以及小說背后的寫作意圖。否則，無視文本文體的教學，就會使散文沒有散文的情思，小說沒有小說的內涵，詩歌沒有詩歌的意境，閱讀教學很可能千篇一律。

2.分析把握學情，明確學習起點

經過對學情問卷的梳理分析，結果如下：

全班89.7%的學生認為這篇小說的重點是其中的人物。

學生對少年閏土和中年閏土最感興趣的共同點有兩點：①少年閏土和中年閏土相比，變化如此之大。（占34%）②中年閏土再見“我”時，為何臉上露出歡喜而凄涼的神情，卻不做聲？（占32%）

全班74%的學生認為作者想要表達的是揭露當時社會的黑暗和人與人之間的隔閡。

學生提出的主要共性疑惑：①最后的一句話該如何去理解？（占48%）②一層可悲的“厚障壁”指的是什么？（占32%）③小說中當時的社會背景是什么樣的？（占25%）

學情問卷的結果已經給出學生明確的學習起點：①學生認為這篇小說所要表達的是揭露當時社會的黑暗和人與人之間的隔閡，想深究造成這一原因的社會背景。②學生認為這篇小說著重展現的是人物，其中閏土前后的變化、與“我”之間的隔閡是重中之重，但不清楚造成閏土這種變化的原因。③對于能否理解小說最后一段話將對整篇小說的理解起到關鍵作用。

學習起點的明確，為之后教師進行教學內容和目標的確定提供了事實依據，它不是一種經驗主義的假想預設，是實實在在建立在學生學習需求的基礎之上，讓教學做到有的放矢。

3.根據學習起點，制定教學目標

在明確學生的學習起點后，筆者制定與之相應的教學目標，與以前教《故鄉》時的教學目標進行了對比。

比較這兩個教學目標后就發現，后者的教學目標有了明顯的聚焦和針對性，目標產生的認知邏輯清晰。因此，在經過學情分析后，教學就清楚知道了學生的學習起點和需求，這顛覆了以往我們假象的教學目標，同一個教學設計不再是任何學生身上皆可套用的萬金油。

（二）關注課堂學情，積極調控推進，改善學習狀態

依據課前學情制定教學目標和教學設計后，教師在課堂中仍然不可忽視學生動態的學情，因為這是學生在學習過程中面對教學行為所產生的新問題。其實這些問題是源于之前基于學情的課堂設計，仍然與學生潛在的學習需求和學習能力存在著距離。并且這種課堂學情往往關系到學生的學習狀態，直接影響閱讀教學的效益。所以教師必須要根據課堂過程中的真實學情，進行積極調控，從而改善學生的學習狀態。

1.對話診斷學情，提供彈性途徑

在課堂行進的過程中，我們要努力營造一種平等民主的氛圍，使學生能夠自由地進行表達，這樣才能在師生對話中顯露出學生的理解與需求。然后教師通過對學情的及時捕捉、診斷，為學生提供彈性可變的教學途徑。

如在分析品讀小說通過對比寫法塑造閏土這一人物形象的教學環節中，教學設計是從外貌、動作、神態、語言等方面的人物描寫來分析閏土前后的差異。然而，在分析外貌描寫時，筆者就明顯感覺學生興趣不大，有學生認為這樣的分析沒有什么難度，小學已經學過《少年閏土》，那時老師就已經講解得很透徹。于是筆者讓學生從這幾種人物描寫中選擇一個角度更進一步進行精讀賞析，大部分學生選擇了語言角度。而這與課前的學情也不謀而合，學生提問中有兩個問題就是圍繞語言角度的：①為什么見到閏土的時候，“我”很多話卻說不出來？（占27%）②為什么少年閏土對“我”有那么多話要說，長大后就沒有了？（占14%）之后筆者的閱讀教學就以12-33、55-76自然段中多處的省略號作為突破口，讓學生讀出了其中的語言留白，人物說話的速度、表情和內心活動，人物前后性格變化等諸多信息。并且通過學生朗讀模仿人物語言來進一步強化，使其強烈地體會到閏土前后的巨大差異。

2.捕捉興趣需求，拓展探究空間

有時學生在課堂中的興趣點，往往就是課堂的生長點，它一方面構成了學生的學習需求，另一方面構成了學生可能獲得的知識能力的發展。因此，在課堂教學過程中，教師要努力捕捉利用學生興趣這一學情，幫助其拓展探究空間，提供發展平臺，從而促進學生能力的提升。

如在探究造成閏土前后變化的原因時，筆者預設是將小說的社會背景作為閱讀背景資料在PPT上直接呈現，只以了解為目的。然而在發言中，有好幾個學生對小說中“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個木偶人了”的“多子”很感興趣，疑惑既然生活如此窮困，閏土為何還要生那么多的孩子。于是筆者順水推舟，將問題反拋給學生，這激起他們不小的興趣。隨后學生從小說最后成文的日期，文中的環境描寫，一些人物從“我”家拿走的物件對“多子”原因進行了分析，并對小說的社會背景進行了推斷，認為小說描寫的是中國在辛亥革命后軍閥混戰、社會動蕩的生活畫卷。而這與之前準備出示的背景資料相差無幾，但這是學生通過自身學習而獲得的，價值要遠高于之前的簡單出示。

上述教學過程中猝不及防的變奏曲，雖打破了原有的課堂進程，但作為教師不能為了完成自己的教學設計而對其視而不見；而應該關注和把握這種稍縱即逝的真實學情，通過因勢利導的課堂調控，激發閱讀興趣，鍛煉學生的閱讀思維能力。

（三）重視作業設計，檢測學習結果，建立有效關聯

在結束課堂教學后，筆者對于作業內容的設計圍繞課堂存在的重難點來進行，以此對學生的學習結果進行檢測，為教學查漏補缺，同時為第二課時的教學厘清學習起點。

在結束《故鄉》第一課時的學習后，除鞏固字詞基礎知識外，筆者還設計了兩項作業內容：①閱讀小說39-52自然段，著重從語言描寫的角度分析楊二嫂這一人物的性格。②結合第一課時內容，請你談談對“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”這句話的理解。這兩項作業內容的設計，前者的意圖旨在檢測學生是否掌握了課中通過語言描寫來分析閏土性格的教學內容，并能對楊二嫂這一人物分析進行能力遷移；后者的意圖是想在第二課時解決學生之前對小說結尾的閱讀疑惑，所以需要了解他們在第一課時后對小說結尾的理解程度，明確第二課時的學習起點。

通過對作業的批閱，筆者了解到班里大部分學生對閏土的語言描寫分析掌握情況良好，能夠遷移進而讀出楊二嫂這一人物性格中“勢利貪財”的一面，還能較為細致地分析了其中的原因。然而對于小說結尾的理解，大多數學生主要集中依托小說的寫作背景，對“路”內涵進行解讀，不能抓住關鍵詞“希望”去理解，與理解作者本意還存在著一些距離。

在分析作業中學生反映出來的學情后，第二課時的教學，筆者針對學生如何來理解小說結尾設計了以下幾個問題：①結合課文的導讀文字，請思考結尾的“希望”是對于什么來說的？②“希望”和“路”之間是什么關系？③在作者眼中，實現心中的“希望”究竟是“有”還是“無”？經過這一系列的提問和閱讀課文導讀，學生明白了結尾中的“希望”是對“理想的故鄉”來說的，同時也明確“希望”與“路”之間是類比的關系，“路”本身其實并沒有太多的含義，就是指希望之意。至于理解“希望”的“有無”，筆者引導學生閱讀體會87自然段中“我想到希望，忽然害怕起來了”和結尾段中“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”兩處文字中作者心理的對比，從而理解作者認為只要心存希望并去奮斗就有希望，如果內心放棄則希望渺茫。這樣，閱讀教學解決了學生這一閱讀疑惑，其對小說結尾段的理解就較為全面而準確。

因此，在課后教師必須設計與課堂教學相關聯的作業內容，因為只有重視對課后學情的掌握和分析，教師才能及時對之前的課堂教學進行反思和改進，并且在之后的課堂中結合作業中的學情開展教學，從而形成循環。

三、研究的成效與思考

（一）聚焦學生學習，促進閱讀教學走向以學為中心的教學

基于學情的閱讀教學，教師不僅從原來研究教材入手，到如今更聚焦學生的學習起點和學習需求，關注學生的學習狀態，思考影響學生閱讀學習有效性的各種因素。課前的學情分析、課中的適時調控等一系列教學行為與環節，無不凸顯了“以學為中心”的教學理念。一切以學情為基礎、學生為主導、學習為核心，避免之前閱讀教學只見教師不見學生的狀況，學生在課堂中進入真實的閱讀和真正的學習，使“學”成為課堂中的一種自發狀態，從而有力提升了閱讀教學的有效性。

（二）重視作業設計，促進閱讀教學與學習結果的融合

教師通過作業的設計和評估，與學生在課后形成深度對話與交流，真正了解在閱讀教學之后他們對課堂學習內容的掌握狀況，了解課堂教學設計的有效性和教學實施的適切性，從而有利于教師在此基礎之上進一步改進教學。同時，這也是教師進行新一輪課前學情分析的依據，從而實現教學與評價的相互融合。因此，避免了學生作業因充斥大量無針對性的內容而帶來的低效無效，既大大減輕了學生學業負擔，又讓教師能結合連續性的學習過程來觀察分析學生的學習，以此來構建一個可以循序向前的持續過程。

（三）注重個體差異，促進學生共性學情與個體學情的結合

現階段研究，循環圈中的教學環節是建立在共性學情分析的基礎上，使個別學生提出的非常有價值的、個性化問題在教學中容易被忽視，這對于閱讀教學不得不說是一種資源流失。因此，如何在重視共性學情分析的基礎上，也能顧此及彼，注重個體差異，使共性學情與個體學情更好的結合是筆者思考和深入的一個方向。筆者的想法是將共性學情中的學習需求設計成為閱讀教學的一條主線，在課堂中貫穿始終，起到 “以一問抵多問”的作用；然后在這一主問題鏈的分支上，讓個性學情建立起與之相關的聯系，從而主次問題形成共振，層層推進深入，真正做到閱讀教學對個體閱讀體驗的尊重。

（四）細化學情分析，促進教師對學情解讀利用能力的提升

現階段研究的學情分析主要是根據文本體例，通過對學生閱讀初感和閱讀疑惑梳理得來的，因而獲得的學情內容還不夠全面，因為筆者缺乏更進一步有針對性的學情關注內容和一些學情分析的科學方法。接下來，筆者想從下表中的這些內容角度更進一步細化學情分析，從而促進教師對學情解讀利用能力的提升，使學情的利用更細致更全面。

（責任編輯 陳劍平）