一體化學習任務目標與活動目標的有效表述

陳義華

摘 要：分析了一體化學習工作頁中學習目標表述的內容和方式方法，歸納了學習目標表述的注意事項，提出了基于綜合職業能力發展和完整工作過程設計的學習目標表述的總體要求。

關鍵詞：一體化課程；工作頁；學習目標；表述

一體化學習工作頁是幫助學生親歷結構完整的工作過程、實現有效學習和工作的主要載體。而要實現其功能，科學合理、切實可行的學習目標設計是前提。一體化學習工作頁的核心內容是引導問題，它的設計，主要依據就是學習目標。基于綜合職業能力發展和完整工作過程設計的學習目標是教學活動所追求的、預期的教學效果，它既是學習的起點，也是歸宿點，在幫助師生選擇合適的學習內容、方式方法和手段，明確各自努力的方向，有效檢驗和評價學習效果等方面發揮著極其重要的作用。所有的目標設計，最終都要以文字的形式呈現，因此，表述就顯得尤為關鍵。明確、具體、層次分明、可觀察、可測量的學習目標表述對于深刻理解、準確把握、全面貫徹學習目標，有效開展一體化教學，并最終實現學習目標具有決定性的作用。

一、學習目標表述的內容

一體化學習工作頁的學習目標有兩種：任務目標和活動目標，分別在任務和活動的首要位置列出，用于引領整個任務或活動的實施過程，其重要性由此可見一斑。對任務目標與活動目標來講，雖然其內容的大小不同，且具有包含與被包含的關系，但結構是相同的。因此，這里探討的學習目標表述的內容只針對結構，不針對大小。

對學習目標表述的內容結構，存在多種分類方法，歸納起來大致有四類。早期的中國職業技術教育領域，很長一段時間內都是依據理論與實踐并行課程的特點，將學習目標分為應知和應會兩大類。后來，由于強調思想品德教育在各科教學中的體現，加之缺乏相關的理論體系支持，學習目標的分類開始變得困難起來，于是便籠統地用1、2、3等項來表示。20世紀80年代，我國引進了布魯姆的“認知、動作技能和情感”的學習目標分類體系，并將其作為理論為實踐服務課程目標分類的主要方式。20世紀90年代以后，變被動接受性學習為主動探究式學習、倡導合作討論的學習方式、重視過程與方法、關注學生情感、態度、價值觀培養的課程理念逐漸被接受，“顯性目標與隱性目標”、“知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標”等學習目標分類方式被應用到理論實踐一體化課程中。從某種意義上來講，課程的理念模式決定了學習目標表述的內容結構。

對工學結合一體化課程來講，如果從它的根本目標出發，我們不難發現學習目標分類的有效依據，那就是——綜合職業能力。綜合職業能力是人們在真實的工作情境中整體化地解決綜合性專業問題的能力，包括通用能力和專業能力。目前，教育界對于綜合職業能力的界定和分類已達成高度共識，且非常明確。既然目標的指向是綜合能力，那么，按照綜合職業能力的類型來進行學習目標分類就是再合適不過的了。因此，對于學習目標表述的內容，這里將其分類為：“專業能力目標、關鍵能力目標（方法能力目標和社會能力目標）”。

二、學習目標表述的方式、方法

一體化學習工作頁中的學習任務或學習活動的目標一般都是指向具體的、可觀察的行為結果，強調通過學習實現有效的輸出，表述時，常采用行為主義學習目標的表達方式，內容包括：行為主體、行為動詞、行為條件、行為標準和行為結果。

（一）行為主體

行為主體是學生。行為目標表述的是學生通過學習后產生的行為變化，而不是教師的行為結果，因此，表述時通常采用“能敘述……”、“能制作……”、“會利用……”的方式，而不采用“讓學生……”、“指導學生……”、“幫助學生……”、“培養學生……”等方式。這一點在表述時一定要非常明確。

（二）行為動詞

行為動詞用于描述學生學習后的行為變化，通常采用“說出”、“區別”、“對比”、“制作”、“檢測”、“評價”等可觀察、可測量、可檢驗的明確動詞，而不采用“了解”、“理會”、“熟悉”、“掌握”等含糊籠統、難以觀察界定的模糊動詞。學習目標一般可分為再現、重組、遷移和應用四個層次。其中，表述再現層次目標的行為動詞主要有認識、舉例、說明、查到、識讀、模仿、組裝等；表述重組層次目標的行為動詞主要有解釋、區分、歸類、指出、概括、制作等；表述遷移層次目標的行為動詞主要有分析、修改、對比、利用、執行、實施等；表述應用層次目標的行為動詞主要有設計、改造、優化、推導、擬定、策劃、評價等。

（三）行為條件

行為條件是指影響學生產生行為結果的特定的限制或范圍，主要包括環境因素、人的因素、設備因素和信息因素等。其中，環境因素主要包括空間大小、光線強弱、溫度高低、距離長短等，人的因素主要包括獨立進行、小組進行、在教師的指導下進行等，設備因素主要包括工具、設備、材料、圖紙、說明書、電腦等，信息因素主要包括學材、資料、詞典、視頻、網絡等。

（四）行為標準

行為標準是指行為的質量和等級，包括速度、準確性和質量。行為標準的表述一般與“依據何種標準？”、“在多長時間內？”、“完成度如何？”、“好到什么程度？”、“精確度如何？”、“質量要求如何？”等問題有關，例如“參照使用說明書”、“1個小時內完成”、“合格率達到90%以上”、“能一次性全部通過檢驗”、“誤差不超過2毫米”等。

（五）行為結果

行為結果是行為所達到的最后狀態，并以可認知的、能檢測的、明確具體的方式呈現，如一組工件、一件產品、一份報告、一次展示、一個評價等。

學習目標的具體表述方式有三種：

1、三段式：行為主體+行為動詞+行為結果，例如“學生能制作一個手巾袋”；

2、四段式：行為主體+行為標準+行為動詞+行為結果，例如“學生能按照工藝要求制作一個手巾袋”；

3、五段式：行為主體+行為條件+行為標準+行為動詞+行為結果，例如“學生能獨立按照工藝要求制作一個手巾袋”。

實際表述時，到底選擇哪一種方式要視目標的具體要求和層次而定。通常情況下，行為主體可不寫，行為條件和行為標準需按要求靈活選擇，但行為動詞和行為結果不能少。

三、學習目標表述的注意事項

在明確學習目標表述的內容和方式、方法后，為確保目標表述的清晰、準確、高效、實用，還需注意以下幾點。

（一）按照工作過程表述學習目標

一個任務或一個活動所要達成的教學目標肯定不止一個，因此，按照工作過程的先后順序來表述學習目標就顯得非常必要。一方面，一個任務或活動有別于另一個任務或活動的本質區別在于其不同的工作過程，這一過程揭示了它有別于其它任務或活動而獨立存在、且具有教學價值的意義；另一方面，按照工作過程的先后順序來表述學習目標可以有效防止目標的遺漏，也有利于檢驗目標是否達成。

（二）以專業能力為主體，兼顧關鍵能力的合理滲入

首先，雖然從職業生涯發展的角度來看，關鍵能力是比專業能力更重要的能力，但它的培養必須要以專業能力培養為載體，脫離了專業能力，關鍵能力的培養就無從談起。其次，專業能力培養容易看到立竿見影的效果，而關鍵能力大多是基于經驗和策略層面的隱性能力，很難通過一個任務、甚至一次活動就顯現出來，勉強將其表達出來不僅很困難，而且往往是將其放大，還會導致過多的重復表述。再次，行為主義學習目標的表述方式對以專業能力為主的顯性目標的表述是非常有效的，但對以關鍵能力為主的隱性目標的表述效果卻非常有限。雖然針對于行為主義目標表述法的缺陷，格朗倫德提出了內部與外顯行為相結合的目標陳述法，艾斯納提出了表現性目標理論，但運用起來依然顯得過于抽象，且這種目標陳述針對于中觀和宏觀的課程目標與專業目標來講還算合適，針對于微觀的任務與活動目標來講，依然是虛而不實。最后，一個明確、有效的行為結果，其本身就是各種能力的綜合體現。因此，對于學習目標的表述，專業能力要為主體，關鍵能力適可而止。

（三）目標表述要簡明扼要，突出重點

學習目標表述忌面面俱到，主次不分。一般情況下，一個任務或活動的主要目標只設一個，最多兩個，且要重點表述，其它目標數量不宜過多，能交代清楚即可。例如，“男襯衫前胸貼袋制作”是一個職業定向性任務，是學生在剛接觸服裝專業時就需要學習的活動。其目標表述中，“能在教師的指導下，通過觀看教師示范或操作視頻，完成男襯衫前胸貼袋的制作”是主要目標，而執行安全操作規程、查閱資料、制定計劃并決策、作品展示評價與反饋則是次要目標，稍作要求即可。

四、結束語

總之，一體化學習工作頁中的學習目標表述要著眼于綜合職業能力發展，立足于工作過程實際，明確具體的內容和方式方法，以明確、具體、主次分明、層次清晰、可觀察、可測量的方式呈現，只有這樣才能有效引導學習，并最終實現學習目標。