國內高職素質教育研究綜述

胡光明

（無錫科技職業(yè)學院外語與公共教育學院，江蘇 無錫 214028）

國內高職素質教育研究綜述

胡光明

（無錫科技職業(yè)學院外語與公共教育學院，江蘇 無錫 214028）

在高職教育中應全面實施素質教育是各界的共識，國內相關高職素質教育的研究非常豐富。文中從素質、素質教育及高職素質教育、對高職職業(yè)素質教育的研究、對高職人文素質教育的研究、素質教育課程體系建設研究四個方面進行綜述，并提出新的研究方向。

高等職業(yè)教育；素質教育；職業(yè)素質；人文素質；研究綜述

國務院于2014年5月2日發(fā)布的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，對我國的教育體系結構做了重新劃分，并在此基礎上對職業(yè)教育的培養(yǎng)層次進行了細化引導。決定在第四部分“提高人才培養(yǎng)質量”中提出了“全面實施素質教育，科學合理設置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程”的要求。在中央文件中提出的對高職素質教育的要求是一以貫之的，如教育部《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中就指出：“要將素質教育貫穿于高職高專教育人才培養(yǎng)工作的始終”；在《關干制訂高職高專教學計劃的原則意見》中也指出：“要注重全面提高學生的綜合素質，應使學生具備一定的可持續(xù)發(fā)展能力”。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中關于素質教育的闡述更加具體：“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，重點是面向全體學生、促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。”高職素質教育的重要性不言而喻。現(xiàn)就目前國內相關高職素質教育研究的文獻加以歸納總結并進行綜述，意在探討相關研究的重點領域和發(fā)展趨勢。

一、素質、素質教育及高職素質教育

素質一詞原本是生理學的術語，指人的先天生理解剖特點（diathesis），又可指事物本來的性質（quality），還可以指一個人在社會生活中思想與行為的具體表現(xiàn)（accomplishment）。田建國認為，人的素質首先可以分為兩個最基本的要素：身與心，即身體素質和心理素質，或者稱為生理素質和精神素質。前者可再分為身體形態(tài)和身體機能兩方面，后者亦可再分為品德和才智兩大端。其中，品德包括社會思想品德和個性心理品質，才智包括知識、智能等類別［1］。

素質教育原本是上世紀80年代國內教育界針對基礎教育中過度的應試教育現(xiàn)象而提出的，而后教育界將素質教育的內涵擴展至教育者確保受教育者身心全面發(fā)展的顯性或隱性的教育內容。袁振國將素質教育解釋為培養(yǎng)和提高學生素質的教育，一般分為三個層次：生理素質教育、心理素質教育和社會素質教育。社會素質教育又可分為：政治素質教育、思想道德素質教育、文化素質教育、業(yè)務素質教育、審美素質教育、勞動技術素質教育［2］。楊理連以有機系統(tǒng)的方式解釋高職素質教育，認為高職素質教育體系要素應包括思想品德子系統(tǒng)、文化修養(yǎng)子系統(tǒng)、職業(yè)技能子系統(tǒng)以及身心健康子系統(tǒng)［3］。盧小平借用國外“通用能力”來比較并羅列出高職素質教育的要素內涵，包括道德與責任、思維方法、溝通與合作、管理方法、心理與生理、職業(yè)素養(yǎng)六個部分［4］。

二、對高職職業(yè)素質教育的研究

職業(yè)素質是指從業(yè)人員具有的與從事具體職業(yè)相關的、對職業(yè)活動起關鍵作用的內在品質和能力，其本質屬性是職業(yè)性［5］。國內相關研究主要著眼于在以就業(yè)為導向的高職教育過程中，如何對高職生的職業(yè)素質進行多方面的培養(yǎng)和提高。研究存在多個角度。

（一）從“產學結合”、“企業(yè)文化反哺高職教育”的角度來對職業(yè)素質教育進行研究。“工學結合”、“基于工作過程的高職課程開發(fā)”等理念已經深入人心，在專業(yè)課程設計和開發(fā)不斷借鑒、模擬、移植企業(yè)工作要素的今天，

研究者們也意圖通過對企業(yè)文化進行研究和移植，以期學生的職業(yè)技能和職業(yè)素質可以同步成長。李永萍、呂玲和董自紅構想，以企業(yè)文化為抓手，構建職業(yè)素質教育大平臺，即教學生怎樣做職業(yè)人，并在此基礎上構建職業(yè)素質教育小方向，即教學生怎樣做職業(yè)事，進而形成高職職業(yè)素質教育體系基本框架［6］；趙癸萍從高職文化素質與企業(yè)文化在本質共同性、目標相似性、作用互動性的契合點基礎上，在高職教育中植入企業(yè)物質文化、制度文化、行為文化和精神文化，以達到培養(yǎng)應用型、技能型的高素質人才的目的［7］；王艷以嘉興職業(yè)技術學院為例，分析了企業(yè)文化、產業(yè)集群文化與職業(yè)素質教育的關系，并提出產業(yè)集群文化融入高職職業(yè)素質教育的途徑［8］。

（二）從宏觀或微觀的操作層面來界定對高職職業(yè)素質教育的要求。宏觀上，對職業(yè)人素質和與對社會人素質的要求是相輔相成的；微觀上，高職職業(yè)素質在理論教學和實踐教學中的操作方法，又可以根據不同專業(yè)、不同職業(yè)要求而發(fā)生各種變化。吳千里則指出，提倡愛社會、愛國家、愛自己、愛他人，主張將個人命運與集體利益相和諧，堅持對真善美的守護和對科學理性、創(chuàng)新創(chuàng)造的尊崇的大愛精神，不僅是實現(xiàn)高職學生綜合職業(yè)素質提升的前提與基礎，也是加強高職學生職業(yè)素質教育的內在要求9］；而厲青、張麗云和姚嵐提出了包括職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)行為習慣、職業(yè)技能和心理素質等在內的“職業(yè)素質養(yǎng)成教育”的概念，并將上述教育內容規(guī)劃到從入學教育到頂崗實習的各個教學項目中［10］。

（三）對開展職業(yè)素質教育的途徑和方法進行探討。培養(yǎng)學生的職業(yè)素質，是學校體制、教學設計、教師水平、實施方式等各方面協(xié)同運作才能產生更好效果的過程。官玉杰提出四點建議，即：職業(yè)素質教育納入教學計劃，職業(yè)素質教育滲透于專業(yè)課程中，職業(yè)素質教育貫穿教學全過程，實施“大學生素質拓展計劃”，把課內教育與課外教育相結合，校內教育與校外教育相結合，顯性教育與隱性教育相結合［11］；肖嘯空則提出另外四點建議，即：正確定位專業(yè)培養(yǎng)目標；確立恰當的人才質量標準；完善理論教學和實踐教學；創(chuàng)新教學方法、教學手段，改革考試制度［12］。戚文革和曾憲文也進行了三點探討：一是加強“雙師”結構的師資隊伍培育，二是以人為本的課程改革，三是以職業(yè)素質教育為導向的課堂文化管理創(chuàng)新［13］。

三、對高職人文素質教育的研究

研究者普遍認為高職層次的人文素質教育可以陶冶學生情感、提升其精神境界，特別是樹立對國家、對民族、對社會、對人生、對自然的高度責任感，同時人文素質也是活躍思維、發(fā)揮潛力，特別在開拓原創(chuàng)性思維上的主要源泉。在此共識基礎上，研究多從以下幾個角度進行。

（一）對高職人文素質教育的必要性研究。陳云龍認為，高職院校以應用為主旨和特征構建課程體系和教學內容體系，實踐教學在教學計劃中占有較大比重，本身帶有應急性和明顯的社會功利性，不同程度患有“文化貧血”。為此，明確人文素質教育是促進高職教育事業(yè)發(fā)展的根本要求，是不斷深化高職教學改革的成功法寶［14］。聶國山和于人澎則認為高職教育功利主義的辦學理念，導致學生素質培養(yǎng)不全面。包括過窄的專業(yè)教育，使學生知識視野狹窄，過弱的文化陶冶，使學生精神空虛，過強的共性制約，致使學生的個性難以發(fā)展。因此，加強人文素質教育，是培養(yǎng)學生高尚的道德品質、積極的人生態(tài)度、強烈的社會責任感的必要途徑［15］。

（二）對高職學生人文素質教育現(xiàn)狀問題的研究。詹先明和徐德明指出，目前大多數高職院校以應用類專業(yè)為主，校園文化積淀不厚，對人文素質教育還缺乏應有的認識，學校的人文素質教育還沒有形成氛圍，學生的人文素質還普遍偏低。許多高職院校師生對高職教育目標認識還不深刻，對如何突出高職特色，樹立學生職業(yè)信念及培養(yǎng)綜合職業(yè)素質方面不夠重視，嚴重影響了高職院校的教育教學的實際成效［16］。白余和陳波則更直接地將目前我國高職院校人文素質教育的問題原因歸結為五個方面，即：領導重視不夠，人文素質教育課程設置不合理，教師的人文素養(yǎng)欠佳，人文素質教育考評機制缺失，高職院校人文素質教育缺少職業(yè)特點［17］。研究者們對問題的認識比較統(tǒng)一集中，現(xiàn)行人文素質教育的思路、措施、方法、手段、模式、條件和環(huán)境，與培養(yǎng)學生把握做人和為人的判斷力要求，還有較大的距離。高職院校人文素質教育為本的理念和格局尚未形成，目前仍處于一種“可有可無”的境地，未受到應有的重視。

（三）對高職人文素質教育現(xiàn)存問題產生原因的研究。這方面的研究中沈會超的總結非常精辟，他認為高職人文素質教育存在脆弱性、復雜性和緊迫性是由高職院校“四個為主”的特點決定的，所謂“四個為主"包括：專業(yè)和學科設置上以應用技術為主，教師和學生構成上以學工科的人為主，課程安排以工科類課程為主，畢業(yè)生就業(yè)崗位一般以技術應用崗位為主［18］。王佩則從學校“對素質教育內涵把握不到位、忽視素質教育培養(yǎng)”、教師“教書不育人、在崗不敬業(yè)”、學生“人生觀價值觀有偏差、缺乏自律意識”三個角度分析了高職人文素質教育缺失的原因。研究者們認為高職人文素質的問題產生的癥結主要是教學觀念守舊、師資素質不全面、課程體系不系統(tǒng)、教學效果不夠顯性等［19］。

（四）高職人文素質教育的主要實施途徑的研究。人文素質教育必須落實于可行的路徑。課程建設是教育實施的主要渠道，它的建設直接關系到教育的成敗與效能。楊桂苓和周葉芹提出“四維一體”的把人文素質教育融入

專業(yè)實踐能力的實施路徑，即：以課程綜合實踐為載體的訓練、以假期實習為載體的訓練、以項崗實習為載體的訓練、以畢業(yè)生助教為載體的訓練［20］。尤建國將高職人文素質教育以課程體系、能力體系和目標體系進行分類，并指出應設計人文學科的基本知識課程，并同時進行關于哲學社會科學的基礎知識教育和文藝與心理健康教育，還應該高度重視校園文化建設，營造良好的人文素質教育氛圍［21］。教師作為人文素質教育的主導者，其素質和教學能力直接關系著人文素質教育的成效，學高為師，德正為范，身教重于言教。所以譚屬春和黃炳華指出教師要加強自身道德修養(yǎng)，提升教學能力，革新教學內容和手段，強化人文素質教育的自覺意識［22］。鄒宏秋則認為，人文素質教育是一項長期的系統(tǒng)工程，辦學者必須要創(chuàng)新思維，改變高職教育是技術教育、科技教育與技術教育兩張皮的傳統(tǒng)觀念，努力嘗試把二者結合起來，在科技教育中滲透進人文教育，相互影響，相互促進［23］。

四、素質教育課程體系建設研究

（一）以全省課程改革為途徑的江蘇省高職素質課程建設。

江蘇省自2005年以來在全國率先啟動職業(yè)教育課程改革行動計劃，探索構建“以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線、以項目課程為主體”的模塊化專業(yè)課程體系，努力實現(xiàn)“德育課程、文化課程與專業(yè)課程的滲透式、技術實踐知識與技術理論知識的整合式、學歷證書與職業(yè)資格證書的嵌入式、中職課程與高職課程的銜接式”的課改目標［24］。在有利于課改實施的大環(huán)境下，江蘇省高職素質教育課程體系建設的研究成果也比較豐碩。

徐胤莉和石燕萍以南京信息職業(yè)技術學院的改革模式為藍本，提出理工類高職人文素質教育課程體系構建的思路，即“教育目標突出職業(yè)性和崗位針對性”、“課程內容突出能力培養(yǎng)和精神熏陶”、“課程形式突出‘大課堂’理念和全程性”［25］。鄧光和、曹雨平以揚州工業(yè)職業(yè)技術學院為例，闡述了思想政治理論類課程、基礎文化與人文類課程、體育健康與心理類課程、就業(yè)指導與創(chuàng)業(yè)教育類課程“四元一體”的文化素質教育課程體系及其實踐所帶來的成效［26］。李亞民和陳向平則介紹了常州工程職業(yè)技術學院本著“能力為本，素質為魂”的人才培養(yǎng)方向、圍繞觀念更新、隊伍建設、構建體系、教學改革、教育研究五個方面展開的素質教育實踐模式［27］。

（二）全國其他地區(qū)高職院校相關經驗。

全國其他地區(qū)高職院校也都有各自的素質教育課程體系建設經驗。張翠玲、張連緒介紹了廣州番禺職業(yè)技術學院在素質教育實踐中結合制度體制、課程建設、就業(yè)指導、社團活動、學生競賽等各方面內容構建素質教育體系的經驗［28］；姜強介紹了山東商務職業(yè)學院包括思想道德素質、人文素質、身心素質、職業(yè)素質四大模塊緊密結合、層層推進的“素質教育模塊體系構建”模式［29］；閔建杰介紹了湖北職業(yè)技術學院建筑技術學院公共課改革探索，根據專業(yè)及社會用人的實際需要設計和開設課程，用目標清晰的項目課程代替原來目標模糊、形式單一的學科課程。學生則可根據自身的特點和職業(yè)發(fā)展的需要與規(guī)定的學分數量，選修公共素質教育課程［30］。

（三）微觀課程中的素質教育模塊或因素融入教學的研究

除上述以學校、校內部門、專業(yè)為單位進行的素質教育課程體系研究外，還有數量眾多的文獻是探討如何在一門課中嵌入素質教育模塊或滲透素質教育因素。這些課程幾乎包括所有的公共課和專業(yè)課，研究者根據課程的不同特點，在課程教學中或就某一素質加以強化，或就多種素質進行融合。楊焱認為，在音樂欣賞課中，應結合當代大學生的性格特點和生活環(huán)境，適當增加一些格調高雅、藝術性強的流行音樂、爵士音樂和新古典跨界音樂方面內容，可以使課程更有親和力，更容易為學生所接受。增加與作品相關的人類思想和文化發(fā)展的內容，相對于技術分析，更容易被學生所理解，也更符合人文素養(yǎng)教育的目的意義［31］；姬燕培和王愷探討素質教育滲透于高職化學檢驗課程的教學方法改革。她們以具體的檢測項目為中心，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式，學生通過小組合作完成檢測項目，在學習過程中使專業(yè)知識和實驗技能、“問題意識”、團結協(xié)作意識都得到了培養(yǎng)和鍛煉［32］；李紅探討如何有效實施高職英語教學中的素質教育，提出“挖掘教材內涵，滲透思想道德教育”和“培養(yǎng)意志品質，突出職業(yè)道德教育”的素質教育目標，并通過加強外語交際功能，創(chuàng)設外語應用環(huán)境，創(chuàng)設多層級教學模式來優(yōu)化課堂教學，達到素質教育及培養(yǎng)的目的［33］。

五、結語

現(xiàn)有文獻中關于高職素質教育的內涵、意義、問題、實踐的研究，為高職素質教育的實施厘清了思路，并提供了理論基礎和實踐借鑒，但還存在一些不足，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

對素質教育的內涵理解各不相同。研究者從不同的層面各取所需地闡述素質教育的內涵，雖然以“職業(yè)素質教育”、“人文素質教育”、“文化素質教育”、“綜合素質教育”等為主題進行研究的文章林林總總，但關于素質教育的內涵總是各執(zhí)一詞，難見公認的解讀。

（二）對素質教育的研究多停留在分析現(xiàn)狀和提出對策的層面，可操作性不強。現(xiàn)有研究大多從權威文件和社會訴求出發(fā)，闡述高職素質教育的重要性，分析現(xiàn)狀和問題，并較為籠統(tǒng)地提出對策。這些對策或是相關教師個體

在教學中的教學手段和教育意識，或涉及到整個學校各個層面的聯(lián)動配合，看起來都很正確，但如果按照這些建議操作起來或難定執(zhí)行標準，或難協(xié)調配合，使操作建議最終落空；

（三）目前研究成果大多從學校、教師、企業(yè)等方面的視角出發(fā)，對學生是否能夠接受研究中素質教育的方式，學生個體認為自身應該提高的素質如何得以實現(xiàn)等方面關注較少。

（四）對在公共課基礎課（或通識課）實施素質教育的研究偏少。目前涉及到基礎課中的素質教育實施的研究，大多或以微觀的具體課程作為研究對象，或將素質教育要求作為教師授課應考慮到的教學元素進行講授或滲透，缺少以高職基礎課為整體平臺進行素質教育實施的相關研究。

在目前高職素質教育研究概念內涵莫衷一是、操作實踐各自探索的階段，應倡導專業(yè)課的專業(yè)群建設中的素質教育模塊嵌入實踐研究、公共基礎課以素質教育為平臺的“素質課程群”建設研究，以及以多維度定量定性分析學生、學生家長、用人單位對素質教育效果的反饋，以驗證高職素質教育各種方法和手段的信度和效度。

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G710

A

1671-5136（2016）01-0113-04

2016-01-30

胡光明（1972-），湖南寧鄉(xiāng)人，無錫科技職業(yè)學院外語與基礎教育學院院長、副教授。研究方向：高職教育管理、英語聽說及多媒體教學。