超行為主義：圖式理論應用于英語閱讀教學的價值分析

李福珍（忻州師范學院公共英語部，山西忻州　034000）

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超行為主義：圖式理論應用于英語閱讀教學的價值分析

李福珍
（忻州師范學院公共英語部，山西忻州034000）

摘要：目前大學英語閱讀教學中存在著效率低下的問題，導致這類問題的主要原因是大學英語閱讀教學仍固守著傳統教學模式，即奉行行為主義所倡導的“刺激-反應-加強”原則。該原則強調以教師為中心的教學，而忽視了學生的自主學習，從而使英語閱讀教學無法取得滿意的效果。故此，應以超行為主義理念指導教學思想，在實際教學工作中引入現代圖式理論倡導的主動閱讀，從而增強學生的閱讀能力，提高學生的閱讀效率。

關鍵詞：行為主義；主動閱讀；圖式理論

閱讀是人們不可或缺的一種認知活動。通過閱讀，能夠獲取知識、信息，認識世界。可以說，閱讀幾乎是學習各種知識的基礎。英語語言的學習當然也離不開閱讀。從大學公共英語教學實踐環節中可以發現，無論從學生平時的學習情況還是各級各類測試、考試來看，閱讀部分始終是失分最多、學生們感覺最吃力的部分。現實情況往往是：教師和學生在英語閱讀方面投入了大量的時間和精力，卻得不到與之成正比的學習效率與學習效果。不少學生，經過多年的英語學習，獨立閱讀英語報刊、書籍時仍然感覺非常吃力。這已成為了大學英語教學過程中亟待解決的“瓶頸”問題。

一、英語閱讀效率低下的基本判斷

英語閱讀課上，教師孤立地進行講解、分析，目的是幫助學生掃除閱讀障礙。然而，當學生獨立閱讀時，閱讀效率卻普遍反應較低，大多表現為：讀文章沒有耐心——文章稍長一些、句子結構稍復雜一些、生詞稍多一些，就失去了讀下去的耐心；不能做到快速讀懂文章，不會結合語境判斷詞義，無法把握文章的中心和主體結構。而具體來說，導致英語閱讀效率低下的原因主要在于以下幾個方面：

（一）基本詞匯量不足

構成句子的基本單位——詞匯，是語言學習的最基本的要素。閱讀時，如果詞匯量不夠，就沒有辦法保證正常的閱讀速度，更談不上能保證正確的理解了。這一點，從教師到學生，都已達成了全面共識。

（二）語法知識、閱讀技巧欠缺

語法知識和閱讀技巧欠缺也在一定程度上制約了閱讀的順暢進行。許多學生遇到長句、復雜句，內心就緊張，不會運用語法知識、閱讀技巧來分析句子結構，從而理解句子的意思。還有些學生過分看重單句的意思，而忽略了句與句間，句與段間，段與段間的關系，往往費了半天勁，最后還是抓不住作者的主要觀點，把握不住文章的整體結構，更談不上更深入，全面地理解所讀文章了。

（三）文化背景常識欠缺

一種語言，反映的正是一種文化。閱讀文章中出現的有關的背景知識范圍很廣，常涉及到不同國家的風俗、習慣、宗教、文化、歷史、政治、科技、建筑風格等內容。如果對所閱讀文章中出現的與語言有關的文化常識和背景材料不夠了解甚或完全不了解，充分理解文章所傳達的信息則根本無法實現。

（四）被動閱讀為主

很多學生常把閱讀當作任務，對閱讀沒有興趣，總是被動地來完成閱讀。因此，始終不能形成良好的積極地自主閱讀的習慣。閱讀中，只對讀的內容形成一個簡單的印象，并不能積極主動地通過思維形成反射，從而不能對閱讀中出現的信息主動地進行分析，進行更進一步的推測與思考[1]。

二、行為主義：英語閱讀教學效率低下之源頭

通過實踐教學檢驗，不難發現，導致上述問題出現的源頭正是：英語閱讀仍以行為主義所倡導的“刺激-反應-加強”為傳統教學模式。

PISA2012在重點是測評數學素養，公開的測試題目有主要調查項目(main survey items)26題，現場試驗項目(field trial items)30題以及PISA2006年的題目11題[2].為減少無關變量，所以選取南京市2012年的中考題(27題)和PISA2012測試題的主要調查項目(26題)在題目內容、題目難度、題目情境和題型三個方面作比較分析.

（一）行為主義學習思想是導致被動閱讀的主要原因

行為主義認為，學習是刺激與反應的聯結，什么樣的刺激，就會產生什么樣的反應。外部刺激決定學習最終能否成功。在此種教學模式中，教師是主體，由教師對學生進行刺激。教師需要把閱讀材料細化成單個知識點，一個個地、一點點地教給學生。這種教學模式忽略了學生的主動性，忽略了學生主動思維能力和分析能力的培養，學生僅僅作為知識學習過程中的被動接收者。

在英語實踐教學中，講解語法、詞匯，介紹閱讀技巧、背景知識，解釋句意、分析中心思想等諸如此類的工作，無一不是以教師為主體來“幫助”學生解決閱讀中的各種障礙，希望能通過教師的刺激，使學生逐漸養成良好的閱讀習慣，模仿老師的先進方法，使閱讀能力內化成學生自己的能力。然而，更多的現實表現卻是，此種教學模式往往得不到想要的效果，教師根本無法把自己閱讀能力傳遞給學生，教師也根本無法替代學生的自主地位。也就是說，如果學生的主動性沒有被調動了起來，那么教師無論如何刺激，都收效甚微。

（二）主動閱讀是超行為主義理念指導下的有效學習模式

所謂超行為主義，是在承認行為主義的學習指導思想具有一定有效性的前提下，認為應進一步將學習的主動權歸于學習者自身，而不是被動地遵循“刺激-反應-加強”模式。[2]如果針對英語閱讀來說，超行為主義理念并不贊同以教師為主體的被動閱讀教學與學習手段，且取而代之更加有效的主動閱讀模式。

現代圖式理論正是超行為主義理念的典型代表。圖式理論認為，人們在理解新事物時，需將新事物與已知事物、已知概念、過去的經歷及背景知識聯系起來。頭腦中已存在的圖式決定對新事物的認知和理解程度。最初，圖式理論屬于認知心理學，后來被廣泛應用于學習新知識所必須的閱讀理解。它認為，閱讀理解的過程就是所讀信息和已有的背景知識相互作用的過程。背景知識即為圖式，包括語言圖式、形式圖式和內容圖式。語言圖式是指詞匯、句法、語法等的語言知識結構，是閱讀的基礎；形式圖式主要指讀者在語篇體裁和語篇連貫方面的知識；內容圖式則包括語用、專業及文化方面的相關知識。[3]人們在閱讀時，大腦中儲存的圖式越多，來自閱讀文本的新內容就越易與已有的圖式建立聯系，從而促進對文章所要表達的復雜思想的理解。

很明顯，在閱讀學習領域，圖式理論提倡采用更先進、更有效率的主動閱讀模式。在大學英語閱讀的教學與學習過程中，完全能夠引入現代圖式理論，以增強學生的主動閱讀興趣、培養主動閱讀習慣，并最終提升英語閱讀的整體能力與水平。

三、圖式理論應用于英語閱讀中的實證分析

（一）圖式教學案例的基本描述

課前，筆者讓學生以小組為單位，查閱有關描述英雄的事跡介紹及與此文相關的人物、背景知識。課上，讓學生們仍以小組為單位，來講述搜集到的背景材料與信息。學生們因為親自參與了查閱與預習工作，所以熱情很高，積極地進行討論與發言。他們講到了各種英雄人物的事跡，談到了英雄之所以成為英雄的原因。課堂氣氛非常活躍。之后，學生們利用已獲取的知識，就提出的pre-reading questions展開了激烈地討論。

在繼續查閱與討論的過程中，學生已經在腦中建立了有關課文主題的相關圖式內容。課文中有描述曼德拉的某些語句，如：“So are larger-than-life leaders such as Nelson Mandela,who emerged after 27years of jail, confined in a solitary chamber. He made the choice notto be bitter,and worked hard asSouth Africa's first black president to establish harmony and helped society reconcile its conflicted past.”雖然比較長，但由于前面已經查閱過有關納爾遜·曼德拉的人物生平與背景材料，所以就能夠很容易地加以理解，不僅如此，學生們還根據搜集到的描述英雄的詞匯，猜出了larger-than-life這個新詞的意思。又如，文中的這一句子：“Dorydidn't die a hero,he lived a hero.”從語法上，很多學生難以分析，但是因為師生已經在提問環節討論過是否只有遭遇了不幸才能成為英雄的問題，所以他們便在內心建立了與詞句相關的圖式內容，很多學生都能把它正確地譯為：“多利一生英雄，并非死了才成為英雄。”

《新視野大學英語讀寫教程》第四冊第四單元的TextA，是一篇關于商業賄賂的文章。生詞、長句、難句不在少數，但學生們基本能準確地把握文章體裁、總體結構，能劃分出段落，并總結出段落大意與中心思想。這主要是因為過去三個學期的英語的學習的鋪墊，學生們儲存了有關的形式圖式，逐步的了解了各類體裁的文章和這些體裁文章之特點。閱讀中，這些有關圖式被激活，學生判斷出此文屬于說明文，結構是典型的“提出問題-分析問題-解決問題-進行評價”的說明文結構，所以對整篇文章的結構就有正確的、清晰的認識和理解，有助于對文章段落大意和中心內容的把握。

（二）圖式教學模式的價值分析

通過在實踐教學環節中多次成功地運用以圖式理論基本思想為指導的全新教學模式，不難發現，將圖式理論應用到英語閱讀教學中，是的確能夠促進學生閱讀的順暢進行的。因此，在教學過程中，教師要在這方面想辦法、下功夫。

具體來說，課前要布置有趣的作業，安排有趣的任務，以調動學生的興趣，讓學生積極地參與其中，變學生的被動接受為主動參與，讓他們主動地豐富自己的圖式。課上，教師可以利用導入環節，選擇恰當的教學手段，例如討論、提問等，確保學生動起來，讓他們參與到教學中來，使他們對欲讀的文章進行聯想、預測，激活學生已經儲存在大腦中的圖式。課中，教師要幫助學生不斷地完善、豐富各種圖式，即語言圖式、形式圖式和內容圖式。講授語言知識、語法知識，介紹背景材料；進行語篇的分析時，同樣要以靈活的方式，以學生參與為主，教師主要去指點重點、難點、疑點。課后，教師可采用多種手段，如練習、提問、討論、角色扮演、復述、寫摘要等，對學生的理解程度進行檢查，同時幫他們鞏固建立起來的圖式[4]。

此外，由于大學英語課本身的教學時間固定，僅僅通過課程學習這一途徑，學生的閱讀量是非常有限的。因此，教師還應當將課內教學與課外練習結合，根據具體情況，靈活應用各種方法和手段，對學生的課下閱讀做出安排，豐富并且鞏固學生的各種圖式。下面的方法可以作為參考。

首先，教師要有計劃地按照一定目標布置具體的閱讀材料，并定期檢查，使學生充分利用起課余時間，大大地擴充他們的閱讀量。閱讀量越大，詞匯就積累得越多，閱讀技能相應就越嫻熟，同時積累的各種圖式也越豐富，當然就越有利于與閱讀材料中的新信息發生聯系，從而越有利于閱讀的順利進行。前面所提到的英語閱讀中存在的問題便都能迎刃而解。其二，教師可以組織學生成立英語閱讀小組，定期舉行小組活動，如圍繞閱讀內容采用角色扮演、復述表演討論等多種形式，鞏固已有的圖式。同時還可以為學生提供熱點新聞、專題評論文章、流行的雜志、報紙等閱讀資料，調動學生的閱讀興趣，逐漸培養他們的閱讀習慣。其三，利用目前發達的信息互聯網絡和移動互聯網絡，為學生推薦優秀的聲像清晰的英文電影、英文歌曲，激發他們了解以英語為母語國家的風土人情、文化生活的積極性，也不失為一種豐富學生圖式的良好途徑。

參考文獻：

［1］杜學增.英語閱讀的方法和技能［M］.北京:外語教學與研究出版社,1996.

［2］趙艷芳.認知語言學概論［M］.上海:上海外語教育出版社,2002.

［3］錢雙雙.大學英語閱讀中的圖式建構形成和元認知強化［J］.邊疆經濟與化,2010,(1):177-178.

［4］李遠芳.國外閱讀理論與我國英語閱讀課教學［J］.外語教學與研究,1993,(3):61-64.

［5］趙慧敏.圖式理論在大學英語閱讀教學中的應用［J］.遼寧醫學院學報社會科學版,2013,(2): 136-138.

（責任編輯郭佳）

作者簡介：李福珍（1975—）女,山西靜樂人，講師，主要從事英語教學法研究。

收稿日期：2015—12—05

中圖分類號：H319.37

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2014（2016）01-0099-03