農村留守幼兒家庭教育研究綜述

吳小葉

（貴州民族大學　民族文化與認知科學學院，貴州　貴陽　550025）

□教育教學研究

農村留守幼兒家庭教育研究綜述

吳小葉

（貴州民族大學民族文化與認知科學學院，貴州貴陽550025）

留守兒童教育是社會的現實問題，也是教育領域研究的一個熱點。當前對留守兒童教育問題的研究主要從留守幼兒的界定、規模與區域、留守原因和家庭結構等方面進行分析；研究領域主要體現在教育環境與條件、父祖輩的教育觀念與行為、留守幼兒的成長表現以及家庭教育的對策等方面。但研究還存在著研究總量不足、研究內容不系統、不深入、方法單一、跨學科分析視角欠缺的問題。

農村留守幼兒；家庭教育；農村；綜述

學齡前期是人身心發展的啟蒙時期，對人一生有至關重要而深遠的影響。家庭，是幼兒成長最自然的生態環境，也是人生的第一所學校，對人一生具有奠基作用。當前，隨著家庭結構的變遷、社會競爭的加劇、學校教育某種程度上 “高原現象”的逐漸顯露等因素，家庭教育逐漸受到重視，幼兒家庭教育也隨之受到關注。特別是2010年 《全國家庭教育指導大綱》（以下簡稱 《大綱》）出臺以及 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》（以下簡稱 《綱要》）頒布后，尤其如此。農村留守幼兒作為弱勢群體，其家庭教育及其對幼兒的發展的影響等問題成為學界關注熱點，本文擬對此做綜述。

一、已有研究概況

（一）研究者

研究者大部分來自高校，小部分來自全國婦聯婦女研究所政策法規研究室、教育部教育發展研究中心等社會研究機構和社會團體以及幼兒教育機構。高校及科研機構主要是展開理論研究或調查研究，社會團體及幼兒機構主要是提供寶貴的教育經驗。

研究者多為個人，小部分是承擔科研課題的團隊。團隊主要來自華中師范大學教育學院、華東師范大學學前教育與特殊教育學院、南京曉莊學院教師教育學院等高校的學院。團隊是所有調查研究中的主體，其調查研究有如下特點：在調研區域上，主要集中在流出人口比較多的省 （市），如湖北、湖南、江蘇、安徽、重慶等；在調研范圍上，多數是針對一個或幾個縣、市的小范圍調查，少數頗具規模，如“中國四省五縣農村留守兒童基線調查”項目 （盧德平，《農村學前留守兒童的基本狀況及面臨的核心問題——基于 〈中國四省五縣農村留守兒童基線調查〉的若干發現》《中國青年政治學院學報》，2009年第3期）；在調研視角上，一方面籠統關注留守幼兒的教育狀況，另一方面從留守幼兒身心發展表現的角度切入探討家庭教育，尤其是從幼兒的安全、認知、社會化等方面切入，而對家庭教育展開專題研究的很少，只有為數不多的幾篇碩士論文和期刊文章。

（二）研究對象

1.留守幼兒之概念界定。長期以來，留守幼兒的概念界定不統一，主要分歧表現在幼兒父母雙方還是一方外出務工、留守幼兒的年齡劃分、父母外出時間等3個要素上。有學者對此進行歸納分析之后，建議將留守幼兒定義為：年齡在6周歲以下，父母雙方或一方每年外出務工半年及以上，不能和父母共同生活的兒童［1］。此定義對于留守幼兒教育的理論研究和實踐操作均有利。因為年齡與學齡期劃分一致，并且從已有研究看，父母只要有一方外出半年以上，一般都會對幼兒造成影響。

2.留守幼兒之規模與區域。2010年 “六普”表明，學齡前留守兒童 （0-5歲）在農村留守兒童中的比例為38.37%，其規模達到2 342萬，比2005年增加757萬，增幅達47.73%，為4個年齡組 （學齡前組、小學組、初中組與大齡組）中比例最高的。農村留守幼兒不僅廣泛存在于重慶、四川、安徽、貴州等經濟相對落后、人口外出較多的中西部省份，同時存在于江蘇、廣東等東部經濟發達省份［2］。

3.留守之原因。眾多研究中，有研究對兒童留守的原因做了全面細致的分析：家庭開源節流的必要之舉、父母務工無法看管幼兒、父母留戀城市的工作和生活、父母追求婚姻生活的穩定與質量、主觀忽視孩子的早期生活與教育等［3］。概而言之，大致歸為兩類，客觀上的經濟原因和主觀上不重視孩子教育，更多的研究偏好于歸為前者。不過幾乎所有研究都缺乏實證調查。

4.家庭結構?；?010年人口普查數據的留守兒童的監護情況為：留守兒童與祖父母一起居住占32.67%，與母親和祖父母一起居住占16.06%，與母親一起居住占20.33%［4］。從留守兒童推測幼兒，其監護狀況大致應與之差不多。而且此情況和2005年的情況①2015年的情況，參見盧德平的《農村學前留守兒童的基本狀況及面臨的核心問題——基于〈中國四省五縣農村留守兒童基線調查〉的若干發現》（《中國青年政治學院學報》，2009年第3期，第33-38頁）和劉強的《農村留守幼兒生存狀況的調查與思考》（《安徽農業科學》，2009年第36期，第18 343-18 345頁）。差不多。可見，農村留守幼兒的監護照料類型以祖父母隔代監護和以母親為中心的監護為主，祖父母和母親特別祖輩在農村留守幼兒的養育中擔負著十分重要的角色。在實際各地有關留守幼兒的調查中，有些地方父母雙方外出比例更高，甚至達到71%［5］。

（三）具體研究領域

1.教育環境與條件。教育環境與條件主要包括不同監護狀況、外出父母與子女的聯系、家長與祖輩的文化素養、家庭教育物資等4方面。

監護狀況。其一，父母雙方都缺位時，對幼兒身心發展影響最大。有研究發現祖輩和親友監護的留守幼兒面臨更多生活、學習及溝通方面的困難與需求，而單親監護的與普通幼兒在困難與需求上不存在顯著性差異［6］。有研究借鑒布爾迪厄文化資本理論從社會學視角分析，認為父母的缺位、親子互動的解體以及由于家庭結構變化而帶來的優勢教育資源的缺乏對幼兒身心發展產生影響［7］。有研究明確指出，隔代教育下的留守幼兒在積極性、社會化和生活衛生習慣等方面比非留守的發展明顯落后②2005年人口抽樣調查數據表明，家庭結構以祖—孫家庭、祖—母—孫家庭和母—子家庭為主，幼兒與祖父母的比例最高 （37.98%），其次是幼兒與母親及祖父母的 （19.02%）、幼兒與母親的（16.19%）（參見和建花、譚琳、蔣永萍的《全國農村留守幼兒的狀況、問題及對策》，《學前教育研究》，2009年第1期，第19-22頁）。。其二，父母一方缺位時，母親缺位較父親缺位對幼兒身心發展影響要大。有研究發現，母親是否外出務工和務工時間的長短的影響比父親的影響領域更寬更大。且，母親外出務工的不同時間長度在 “孩子的健康狀況”“孩子的個人衛生”“孩子的學習興趣”3個指標上達到顯著水平［8］。

外出父母與子女的聯系。外出父母與子女聯系方式較為單一，大多數只能通過打電話，否則只有回家。就聯系頻率而言，從電話看，情況比較嚴重，如，18.8%的一星期打一次，31.2%的一月打一次，37.5%的兩個月或以上打一次［9］，有的情況較好，如最普遍的是 “一周”（43.04%），其次是 “一周至半個月”（18.35%），每天的也占較高比例 （14.24%）［10］。不管怎樣，電話聯系其作用畢竟有限；從回家情況看，大多數 （60%-70%多）一年才回家一次，而且一般是春節才回，少數是有空或想念時回家，還有的常年都不回。部分兒童產生 “被遺棄”的感覺［11］，從通話內容看，父母對留守幼兒生活關心多于成長關心，生理關心多于心理關心，物質關心多于精神關心。智力發展、人格及心理發展、全面發展相對受忽視。

家長與祖輩的文化素養。從 “六普”中留守兒童祖父母的文化素養推測，留守幼兒的祖輩文化素養很低?！傲铡敝?，留守兒童祖父母絕大部分為小學文化程度，比例分別為52.63%和57.18%；部分祖父和祖母從未上過學，比例分別達到8.17%和24.48%。祖父母的平均受教育年限分別為6.9年和5.1年，雖然比2005年分別提高了1.1年和1.9年，但這樣的水平仍然很低［12］。實際調研中，祖輩文化素養確實也很低，有研究發現，3-6歲留守幼兒的臨時監護人中，其中23%是文盲，40%的人受過小學教育，31%的受過初中教育，6%的人受過高中教育［13］。就家長而言，文化素質也不高。有研究發現，家長受教育程度在高中及以上者僅占25.7%，初中的占47.3%，還有1/4多的為小學或文盲［14］。

家庭教育資源。在農村，家庭教育的資源一般較缺乏。許多農村家庭的圖書、玩具非常少，而且質量低劣，呆在家里除了玩耍外，只能看看電視，或者到處轉悠，孤獨而無聊地打發時光。文化生活通常比較單調、貧乏，缺乏豐富的教育刺激。

2.教育觀念與行為。有些父母與祖輩不太注重學前教育和家庭教育，對其獨立價值以及在一生中的作用認識不到位或者根本沒此意識，特別是祖輩。如認為 “學前教育不影響大局，等到孩子上小學時再留一方在家管教孩子也不遲”“學前教育應該是幼兒園的事”［15］。“家長們認為祖輩的文化程度不高，很難勝任子女的教育工作”，但又認為 “可等孩子長大后再由老師去管教”［16］。家長 “往往簡單地把幼兒園理解為托兒所，把教師理解為 ‘看小孩的’甚至是 ‘保姆’”，并認為 “幼兒教育是教師的責任”，因此孩子入園后就撒手不管；或認為 “幼兒園教育沒有意義”［17］，并不送孩子入園。

幼兒觀。許多家長和祖輩沒有正確的幼兒觀，不懂幼兒的心理，不知如何從其出發去促進幼兒成長。如，對家長與幼兒主要活動的調查顯示，“教孩子識字、學算術”位居榜首，而 “和孩子一起游戲”則排在倒數第一［18］。絕大多數祖輩要求教幼兒算術或識字，強烈反對帶幼兒做游戲、律動或學唱兒歌［19］。再如，無論是孩子犯錯誤時還是任性發脾氣時，家長 “給孩子講道理”都是最常用的通用法則，當使用無效時就會采用 “警告”“斥責”“打”的懲罰方法，除此覺得沒有什么更好的方法［20］。這都反映出家長心中幼兒教育觀念的缺失和模糊。

教育內容。不少家長和祖輩忽視教育內容的全面，比較側重孩子的安全和生理需求以及有形的知識學習而忽視孩子的無形的智力開發以及忽視孩子心理發展、學習興趣、日常行為習慣、性格等。特別祖輩更是如此。如，不少祖父母僅能夠做到注意 “人身安全”和 “吃飽穿暖”，對 “情感、智力等發展需求”缺乏理解，僅能 “養”而無法 “教”［21］。再如，重視幼兒 “飲食、營養、健康和認知發展”，而輕視幼兒 “心理、精神、情感和社會發展”，甚至對幼兒 “最基本的衛生習慣和社會規范的培養”也不重視［22］。

教育方式方法。家長與祖輩因為幼兒觀、教育觀不正確，在教育方式方法上從而也難以采取正確可行的方法。大多方法單一，或者甚至錯誤。就祖輩來看，多數傾向于 “溺愛和放縱”［23］，家長則雖然認識到祖輩方法的不對并反對如此，“有54.6%的幼兒父母最擔心的是孩子變得越來越難管教了，認為孩子是被祖輩們慣壞的”［24］。但是，同時自己卻方法單一，缺乏切實的家教措施和科學的家教方法。如前所述家長除了講道理以外，就是 “警告”“斥責”“打罵”。

家園合作。家庭教育影響家園合作，如上述的 “要求教幼兒算術或識字，強烈反對帶幼兒做游戲、律動或學唱兒歌”。家長對幼兒園教育不合作的表現有：祖輩不讓孩子外出玩耍，使其失去發展同輩關系的機會，并對其性格和心理形成消極影響；不能按時接送孩子；家長會議常得不到隔代照顧或監護人的理解和配合；幼兒飲食不合理；不能及時增減衣服；不能保持良好的衛生習慣，等等［25］。

3.幼兒發展表現。諸多研究表明，留守幼兒在生理、心理方面存在不同程度的問題。如，學前留守兒童在性格特征、學習態度、親社會行為、衛生習慣、自尊程度等方面與非留守兒童存在明顯的差異［26］。留守幼兒語言發展較為緩慢，衛生、行為和學習習慣較差，留守幼兒普遍存在心理安全問題［27］。留守幼兒的身心健康狀況受到嚴重的影響［28］。

有研究創造性地提出并使用 “前學習能力”概念對留守幼兒施測，發現留守學前幼兒在安全、自我保護、衛生、社會、科學、藝術領域普遍存在問題，不及非留守幼兒［29］。

有研究甚至就某些方面進行了測量并進一步對其與家庭教育的具體關系進行了分析，主要集中于幼兒的認知①留守幼兒的抑制性控制能力顯著低于非留守幼兒，其攻擊行為則顯著高于非留守幼兒；留守幼兒的抑制性控制與身體攻擊、總攻擊行為之間均存在顯著負相關；留守幼兒的抑制性控制對其身體攻擊和總攻擊行為都具有顯著的負向預測作用。其主要原因是，留守幼兒父母常年在外，親子互動缺失，祖輩溺愛遷就等導致孩子不能有意識地控制和調節自身的情緒和行為（參見曹曉君、陳旭《3-5歲留守幼兒抑制性控制與攻擊行為的關系研究》，《中國特殊教育》，2012年第6期，第45-49頁）。（甚至于其中的安全認知②在社會化發展水平（“社會適應”“抗挫能力”“情緒調節”）方面，農村幼兒在成長過程中父母處于缺位狀態（比例高達64%，且多數父母在幼兒22個月時就外出務工），導致其社會化發展水平低于非留守幼兒，與城鎮幼兒發展水平之間的差異更為顯著（參見周念麗、徐芳芳《父母育兒缺失對農村幼兒社會化發展的影響——基于湖南958名3-4歲幼兒的心理發展調查》，《學前教育研究》，2012年第4期，第26-30頁）。，對留守兒童的安全認知是監護人開展家庭教育的重要內容）、抑制性控制能力與攻擊行為①、社會化發展水平②等方面。

4.家庭教育改進對策。改進對策主要有：其一是家長與祖輩要提高教育素養；其二是要盡量改善留守局面；三是要從相關支持角度彌補留守幼兒家庭教育功能之弱化，如加強家園合作、建設農村家庭教育支持體系、加強幼兒園建設等。這些主要從家庭、幼兒園、政府和社會等方面進行。

家庭方面，一是家長要提高素養。這除了靠家長自己外，社會要幫助家長，要開展家長教育［30］。二是，家長要盡量改善留守局面，最好采取單親監護方式［31］。幼兒園方面，作為留守幼兒接受教育的主要場所，應主動承擔教育責任。如，加強教師隊伍建設，舉辦各類監護人培訓活動，開展家園互動活動以滿足幼兒親子依戀等等［32］。政府方面，應該加大資金投入力度、加強立法、發展經濟等。如，有研究提出，政府應對農村留守幼兒 “直接”投資；促使各部門協調合作解決問題；為學前教育立法，維護農村留守幼兒的權利；發展農村經濟；完善兒童福利保障措施［33］。有的呼吁政府亟需加強投入改善師資，加強幼兒園建設等等，以此彌補家庭教育的不足［34］。云南省學前教育條例要求鄉鎮人民政府、街道辦事處動員農村留守幼兒入園，城鎮學前教育機構接收進城務工人員子女入園就讀……并建立學前教育資助制度對農村經濟困難家庭接受學前教育給予資助［35］。也有的從非政府力量方面摸索，建議努力開展支教活動③如著名的“曉莊模式”，開創了大學生特別是師范類大學生支教的成功范例。它從留守幼兒實際需求和大學生成長成才出發，創編通俗、通用的課程資源和全納式幼兒教育讀本，建立了“專家主導、專業支撐、志愿者參與和共青團組織”的四位一體學前教育支教團隊，把大學生志愿者的社會實踐作為一種課程融于“學分制”管理之中（參見何文秋、史愛華《全納教育視域中的留守幼兒支教活動——兼論留守幼兒支教的“曉莊模式”》，《南京曉莊學院學報》，2012年第2期，第1-5頁；張碩、田甜、史愛華《留守兒童教育文化補給的田野實踐》，《學前教育研究》，2013年第11期，第44-49頁）。。

二、已有研究簡評

其一，研究總量不足。第一是就留守幼兒問題而言，在總體的留守兒童研究中，關注不夠，正如全國婦聯在其發布的 “農村留守兒童狀況調查報告”中指出的那樣，我國農村留守兒童研究更多側重于義務教育階段，留守幼兒和大齡兒童問題一定程度上被農村留守小學生問題所掩蓋。第二是關注留守幼兒，要么是籠統地探討其安全、衛生、心理與教育等等各方面問題，要么只探討教育問題，要么探討幼兒的發展表現，從而多數研究只是順便論及家庭教育，把家庭教育作為專題進行探討者很少。但是，前文述及幼兒家庭教育對其一生影響重大，農村留守幼兒在留守兒童隊伍中，占比是相當高的，并且從留守幼兒的處境和發展表現看，其家庭教育對之影響不容忽視，所以，當前研究與農村留守幼兒家庭教育所觸發的諸多問題具有不相稱性，有關其家庭教育的研究明顯不足。

其二，研究內容不系統、不深入。因多數研究只是順便論及家庭教育，所以，有關家庭教育的現狀和影響因素的分析不足，家庭教育改進對策之探討更欠缺。如留守原因具體有哪些，各原因到底所占地位如何，特別是年輕的 “80后”“90后”其主觀原因中的一些不難克服的因素如貪戀城市生活、想顧全夫妻關系等，在所有原因中究竟居何地位，等等。再如幼兒觀、親子觀、教育觀、家園合作以及社會如何支持、彌補家庭教育等都缺乏深入細致的探討。因此，可說目前留守兒童家庭教育研究內容不系統、不深入。

其三，研究方法上。第一，現象的調查和描述層面，雖然實證研究越來越多，但整體還是不足，能如上述各大團隊那樣基于比較科學的實證研究來展開的更不多，多數是運用經驗總結和理論思辨的方法，資料、數據來源不清或語焉不詳的情況不少。第二，現象分析和問題解決層面，其一是多為定性研究，且定性研究的學理性不足，這與 “研究視角”狹官有關。其二是如 “曉莊模式”之類的實踐或實證研究不多，可信度和可行性不強。

其四，研究視角上，跨學科分析視角欠缺。留守幼兒家庭教育題不僅是一個教育問題，也是一個社會問題，不僅關乎家庭，還涉及學校、社區、整個社會和政府，不僅是教育學問題，也是管理學、經濟學、社會學、法學等問題，因此，需要多學科協同研究。但是，多數研究視角較為單一，學理性不足，因此，多停留于現象和問題的呈現層面，原因與對策上，結論大同小異，缺乏有理論深度的分析。

上述研究各種問題的存在，正好反映了家庭教育和學前教育不太受重視。長期以來，教育格局是“學校中心”，學校是教育的主體、中堅力量，家庭是配角，家庭教育沒有得到應有的重視，幼兒教育也一直是教育的 “短板”。雖然 《大綱》出臺以及 《綱要》的頒布，學前教育與家庭教育逐漸受到重視，但是重視得還遠遠不夠。況且，留守問題恐怕長時期內還將存在，因此，鑒于以上各種情況，對農村留守幼兒家庭教育的研究亟需加強與完善。

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［責任編輯：慶來］

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1674-3652（2016）04-0116-05

2016-02-12

2013年度國家社科基金項目“少數民族社區教育的人士民發展機制研究”（13XM Z040）。

吳小葉，女，湖南新化人。教授，主要從事學前教育學，教育社會學研究。