“互聯網+”時代高校慕課、微課一體化教學模式建構

王 娟，楊艷霞

(安徽新華學院外國語學院,安徽合肥 230000)

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“互聯網+”時代高校慕課、微課一體化教學模式建構

王 娟，楊艷霞

(安徽新華學院外國語學院,安徽合肥 230000)

在“互聯網+”背景下，作為信息化教育的兩種模式，慕課和微課在我國高校教學中的應用應積極尋求信息化技術與高等教育深度融合過程中的中國式創新與突破。從本質上看，微課是慕課的內化核心，慕課是微課的外延拓展，兩者存在共建、共生與共享的理論基礎。一體化教學模式力求打破慕課和微課各自為政的傳統格局，通過系統平臺開發、教學環節設計和教學質量評估等領域的交互式融合與創新，從根本上解決教育資源的重復建設、浪費閑置與分散遺漏現象，逐步完成慕課與微課從對手到聯盟、從產品到服務、從斷開到連接的深度融合與協同發展。

慕課；微課；一體化教學模式；創新型應用；深度融合

當前，中國高等教育正在發生迅猛而深刻的變化。從文字時代、影像時代、多媒體時代到今天的“互聯網+”時代，教學方法的分眾化、差異化趨勢日益增長，人人傳播、多向傳播、海量傳播的特征愈加明顯。作為在線教育的創新主體，慕課和微課在國內的應用尚處于相互區隔、各行其是的初級階段，高校在慕課、微課建設過程中無序擴張、重復建設、資源浪費等現象也日益凸顯。由此可見，兩大系統間互通互聯、兼容整合、有序銜接的需求是十分迫切與必要的。

1 慕課、微課一體化的基礎

慕課與微課都是信息化教育依托“互聯網+”平臺所進行的以“翻轉”為目的的顛覆性改變。兩者都重視以互聯網為新渠道、以移動技術為新工具，運用傳統教育所積累的優質教育資源，放大規模受眾與效應，從而改善教學模式與管理機制。與傳統課程不同，慕課與微課是集互聯網、多媒體、移動通訊技術為一體的開放性產品傳輸，都可以實現內容“點播”、“時移”和“回看”等交互式功能。從本質上說，無論慕課還是微課都絕不僅僅是把互聯網作為一種技術手段和包裝外衣，而是要利用“互聯網+”平臺對傳統的教學思維、體制與業態進行深度再造。所以，從誕生的那一刻起，慕課、微課就充滿了混合氣息。

作為“互聯網+”平臺上兩種不同的路徑選擇，慕課與微課的主要差別在于兩者表述上的不同。慕課著重系統、完整、豐富的集成式表達，而微課更強調個性、個體、自主、自助的用戶體驗。但“慕課”存在著課程體系單一、缺乏人際互動、學習評價與監管薄弱以及過度商業化與教育公平等問題。美國的大學管理委員會相繼出臺了“暫停慕課”的規定[1],一時間“慕課正在被拋棄”的言論甚囂塵上。同樣，學界也開始思考微課模式的局限性。以“雜貨鋪”模式運行的微課，因課程體系松散、教學內容淺表與零碎、系統平臺建設等問題飽受詬病，一直難以取得實質性效果。縱觀全局，慕課、微課的發展癥結歸根到底還是各自的“二元思維”，在于是要“規模”還是“個性”、要“硬件”還是“服務”、做“超級市場”還是“雜貨鋪”。但是更為值得注意的是，“互聯網+”本身就是一個“資源薈萃、智力密集”的統一戰線，慕課、微課間的差異并不能作為相互消減、甚至切割的分界線，反而恰恰是雙方合作分工、優勢互補、實現一體化的基礎。

2 一體化教學模式建構

2.1 一體化教學平臺構建

隨著慕課、微課的興起，傳統課堂的壟斷性渠道優勢被逐漸消解，越來越多的年輕學生習慣收看網絡在線課程，課程可視化是一個不可逆轉的趨勢。信息化教育的核心不是聽課，而是看課，是一系列可視化教育資源的共享。平臺就是可視化教育資源的提供者和服務者,是高效混合利用教育資源的空間布局。

2.1.1 完善第三方平臺運營機制

從運營機制來看，國內高校慕課平臺主要包括自建平臺，例如：“學堂在線”(清華大學主辦)、“好大學在線”(上海交通大學主辦)，和與企業合作的商業平臺，例如：智慧樹(上海卓越睿新數碼科技主辦)、中國大學MOOC(高教社、與網易合辦)等。綜合梳理，不難發現慕課平臺的建設與開發只掌握在個別頂尖高校和少數龍頭企業手中，往往容易陷入“又是運動員又是裁判員”的悖論，看似多樣化的平臺實則有較高的門檻設計。慕課平臺的開放性正在被消減為精英高校聯盟與發達區域教育聯盟。慕課平臺的封閉體系將嚴重影響教育資源的流動與共享，引發新一輪校際、區域間教育不公平現象，有悖慕課的初衷。因此，國內的慕課平臺運營機制應更多地趨同于微課模式。目前，微課平臺多是依托微課比賽官網搭建，微課的運營機制類似于完全互聯網模式，即“C2C淘寶”、“B2C京東”模式，平臺交由第三方建設與管理，各類學校僅僅扮演內容提供商的角色。這樣既能把大而無序且分散的校際平臺歸攏，減少中間環節；又能發揮平臺的服務功能，打造一個人人可加的平臺。平臺方不染指內容，才能讓各類各級內容商進來，才能體現平臺的開放、流動與公平。

2.1.2 共享系統化教學功能

就功能而言，慕課平臺設計較為系統化，能夠相對完整且關聯地呈現學科分類目錄與單元知識點，并且設有一定的學習評價與管理體系。然而，與慕課平臺相比，各類微課教學比賽平臺的頁面設置相對單一，微課數量總體較少，學科與知識點分布零散，資源開放性不高，只能滿足單個比賽作品的上傳、修改與展示。比賽特性使得微課平臺忽略了學生的用戶體驗，缺少課程內容開發的關聯性可持續性，突出了微課設計中系統性薄弱的問題，也增加了學生的學習難度與認知障礙。因此，微課在平臺功能設計上應多借鑒甚至是共享慕課式平臺，推動微課程體系建設,盡快開發設計與微課相配套的系統化功能，如搜索引擎功能、學習進度記錄、學習評價、師生互動與答疑、在線題庫與測試。在一體化過程中，慕課、微課相互扶持、促進是一個良好的互補方式。平臺間的互動越多，越能促進兩者系統化、系列化與專題化發展。

2.1.3 搭建“一平臺一特色”

一體化平臺建設不僅要注重系統化，更要著力于差異化、多樣化、特色化。慕課、微課的本質是信息化內容輸出，并非標準化產品，僅僅依靠同質化渠道輸出來滿足不同的終端需求是不現實的，特色化的分類與定位才是一體化平臺建設的核心。目前，微課平臺的特色化、多樣化特征較為明顯。以學科、專業、學習者層次作為分界線，各類微課平臺正利用多元化內容，深入垂直領域，細分學習需求，著力建構一個文理分類、專業細化、分級教學的多元模式。然而，與之相反，慕課正在面臨“大而全、無特色”的模式困境。現有的慕課平臺不僅開設著幾乎同樣的學科與課程，在教學模式與管理模式上也高度一致。這種“同質化”現象既造成教育資源的重復建設，加大了知識信息獲取的難度，也不符合學生個性發展和多樣化的需求。慕課平臺的存在是為了消除校際間的差距，而不是消除它們間的差異。優質的教育不光要均衡，更需要追求特色的空間。因此,慕課平臺的本土化、特色化是其自身可持續發展的關鍵[2]。

2.2 一體化課程體系建構

作為融合信息化技術的全新教學模式，慕課、微課的核心仍然是課程。一體化課程建設不能只關注課程本身，更要關注學生與教師，以及整個信息化教育產品鏈條上的人的雙向互動與成長。

2.2.1 一體化課程組織：結構化、模塊化課程包

課程組織形式是課程的思路與框架，是將教師和學生相互連接的方式[3]。一體化的課程組織就是通過慕課與微課的結合，讓更多的人參與進來，應用“互聯網+教育”的教學理念，對課程組織方式進行融合性更新。從本質上來看，微課是慕課的視頻資源庫，而慕課是對微課的集合性應用，兩者存在互通共長、共建共享的基礎。慕課與微課課程在門類、科目和相關知識點上都存在較高程度的同一性，但不同的數據源使同一教學內容存在結構格式或者邏輯組織上的差異，這會造成學生的認知負荷以及資源上的浪費。只有將同一內容的教學資源放在一起，通過整合和優化相關的教學要素，建立結構化、模塊化課程包，才能打通形式壁壘，改變傳統線性教學結構，保障教學內容的規范和統一，從設計、開發、部署和使用上最大規模地生成與共享網狀、動態課程體系。

2.2.2 一體化教學設計：雙向互動、個性化教學服務

單一的慕課或微課課程很難串聯起“診、教、練、測、答”等完整的教學環節；而一體化的教學設計就像無形的線，將現有的信息化教學資源串聯成一張便利化、協同化、合理化、開放式的課程體系網絡。首先，“診”的最直接功能是判斷出學生用戶不同層次的學習特征與需求。要想辨別出所謂的“千人千面”，除了依靠慕課平臺的大數據外，還需結合微視頻、微練習來精準定位學生用戶的真實水平，并挖掘其潛在的學習需求，再定制與其認知水平相匹配的個性化、雙向學習任務。其次，在“教”的內容上，慕課較為全面，具有權威性、專業性和講解性等特征；而微課聚焦知識點，兼顧啟發性、個性化和多元化。因此，一體化課程設計應注重點面結合，即同一課程，以慕課作為通識化教學內容，加以個性化微課資源鏈接輔導。另外，微課的可再生性強，能夠通過提供互聯網模式下“預售課程、改版課程和上新課程”的柔性供應方式，豐富和更新慕課的課程內容。再次，作為學習評價的重要參數，在線練習與測試并不是視力測驗，學生能看到哪就是什么水平，而是通過大量的數據評估學生在某一知識點掌握上的能力區間。因此，“練與測”的教學環節需要龐大的慕課平臺支撐。通過大數據技術的應用，對主要試題進行分級，并留存學生的做題記錄。這樣既可以分析習題的難易程度，做好習題的更新與升級；又能結合學生的學習水平，生成新的教學和練習方案。

2.2.3 一體化質量評估與學分認證

2015年4月28日，教育部發布《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，明確指出要對在線課程的學分認證與管理進行制度創新。《意見》在柔性匯聚在線優質教育資源的同時，著眼于打破線上、線下的空間制約，創新在線教育的應用與流通機制[4]。微課、慕課同屬在線教育產品，兩者在平臺渠道和課程設計上的深度融合，也將決定其在教學質量和學分認證上的統一與規范。一體化質量評估與學分認證的關鍵在于構建清晰、規范、開放的評估與認證模式。首先，應明確評估與認證的主體。不同于傳統課堂教學，互聯網模式下擁有最強話語權的不應再是教育行政端、學校端和教師端，而是用戶端，即學生的學習體驗與成果；而對學習效果與課程質量的量化和測評例如慕課、微課視頻的點擊量、好評度、學生的瀏覽時長的統計、不同任務區塊的完成情況分析、學習進展與學習等級的記錄等，則只能交由第三方平臺來認證。第三方平臺通過提供多維度的數據分析，來挖掘并評定課程價值與學習效果評價。其次，分級分類統一評價與認定標準。任何質控體系的核心都是要有過硬的質量標準。由于慕課、微課平臺眾多、各自定位有別、課程門類繁雜、難易度不同，再加上學生知識水平與結構的個體差異，在評價和認定過程中既不能簡單運用“一刀切”式的“統分統招”原則，也不能助長在線教育的追逐功利化、精英化趨向，即學校的等級、身份與所獲得的資源優勢左右其教學評估和學分轉化。各級教育行政主管部門加快建立和規范在線教育課程的分類設置與分類評估制度，才能使在線教育評價體系科學、合理、高效地得以實施。最后，合理設置慕課與微課的學分比例分配。一體化教學設計是一套旨在優化教學資源配置、促使慕課和微課環環相扣、相互聯動的“組合拳”，因此，在學分認證與評定過程中，應充分兼顧兩者的學習效果，注意相互配套，精準識別兩者間的加權比例區間，保障在學分轉化過程中兩者間的有機配合、協同認證。

3 結語

我們在享受信息化教育帶來的便捷和公平的同時，也要警惕慕課、微課陷入浪潮過后優勢漸無的“泥石流”效應之中。電腦、鼠標加網絡不是無限復制教育奇跡的法寶。在引進西方現代教育技術的過程中，必須革新思維，加強本土化創新型應用。同為信息化教育的引領者，慕課、微課同根同源、相輔相成、相互促進，兩者間“求同”程度越高，“公約數”越大，越能形成推動“互聯網+教育”的最大合力和統一戰線。因此，慕課、微課一體化教學模式的構建旨在通過創新的模式將分散的創新型教育資源聚合起來，強化慕課和微課間的配套協同與深度融合，這也必將成為“互聯網+教育”的當然選擇。

[1]俞水.信息技術如何促進教育變革[N].中國教育報,2013-11-30.

[2]約翰·丹尼爾.大規模開放在線課程的發展前景——對由相關神話、悖論和可能性所引發及其啟示[J].丁興富，譯.遠程教育雜志,2013(4):36-42.

[3]衛志民.“慕課”本土化開發面臨的問題及對策[J].西北師范大學學報,2015(1):78-84.

[4]鄭勤華,李秋菊,陳麗.中國MOOCs教學模式調查研究[J].開放教育研究,2015(6):71-79.

2016-06-17

安徽省高校優秀青年人才支持計劃重點項目“融合MOOC的應用型高校英語專業基礎課程混合教學模式建構研究”(gxyqZD2016385)；安徽新華學院質量工程項目“英美文學教學改革”(2015jgkcx06)。

王 娟(1982- )，女，講師，碩士，從事計算機輔助英語教學、微課程設計研究。

楊艷霞(1983- )，女，講師，碩士，從事計算機輔助英語教學研究。

G40-057

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2095-7602(2016)10-0111-03