慕課與高校人文素質課的契合問題探討
——以“互聯網+教育”為背景

陶永莉（重慶郵電大學法學院，重慶 南岸400065）

慕課與高校人文素質課的契合問題探討
——以“互聯網+教育”為背景

陶永莉
（重慶郵電大學法學院，重慶 南岸400065）

基于諸多因素，我國大多數高校人文素質課存在教學資源不足、教學質量不高等問題。目前，部分高校已將慕課引入人文教育中，但以慕課的形式開展人文素質教育又帶來了新的問題。本文在“互聯網+教育”的背景下，探討高校慕課與人文素質課的契合問題。

慕課；人文素質課；視頻化；統一化；碎片化

高校人文素質課雖然開展了二十多年，但仍然存在教學資源不足、教學質量不高等問題。目前，已有部分高校將最近幾年新出現的慕課大量引入人文教育中，以慕課的形式開設人文素質課。這雖然在一定程度上解決了人文素質課程開設的問題，但又帶來了新的問題。人文素質課的這些新問題還沒有引起高度重視，未得到充分研究。本文擬在“互聯網+教育”的背景下，探討高校慕課與人文素質課的契合問題。

一、高校人文素質課的緣由及發展現狀

高校人文素質課的出現與上世紀90年代大學生文化素質教育有關。1995年教育部發出《關于開展大學文化素質教育試點工作的通知》，緊接著選定52所高校開展加強文化素質教育的視點工作，揭開了我國高校文化素質教育的序幕。至1999年教育部選定了32所高校作為大學生文化素質教育基地，出臺了《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，文化素質教育開始在高校廣泛推行。進入21世紀，教育部又增設了61個國家大學生文化素質教育基地，文化素質教育進入到一個全面推進的新階段①。時至今日，文化素質教育已經得到全國高校的普遍認可，且寫入了各高校的本科生培養方案中。從目前高校開展的文化素質教育情況來看，主要有以下幾種形式：開設人文素質教育課程，開展人文講座和學術報告，開展社會實踐活動，舉辦校園文化建設活動，如舉辦書畫攝影展、歌手大賽、演講比賽、讀書活動等。其中人文素質教育課程是重點，這些課程的內容主要集中在文學、歷史、哲學等學科，與教育部的指導意見一致。1998年教育部在《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》中指出，“我們所進行的加強文化素質教育工作，重點指人文素質教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育”［1］。在素質教育的大背景下，人文素質課成為高校本科生的選修課程。

作為高校文化素質教育的重點，人文素質課發展至今取得了一定的成效，但還存在著一些問題。第一，課程質量問題。普遍認為高校雖然開設了幾十門甚至上百門數量眾多的人文素質課，但總體質量不高，沒有嚴格的要求和訓練，存在課程體系混亂、內容雜亂、品質差等問題。這些課往往成為專業課之外增加學生學習興趣和拓展知識面的補充，甚至成為學生混學分的課。有學者指出，“許多所謂的素質課，特別是人文學科的，實際上停留在講授一些趣聞軼事，發發感慨，而并不是一種嚴格的學術訓練，既無理論，也沒有練習，學生們只是聽聽而已”，嚴厲批評人文素質課成為了“一種偽裝為學術的相當庸俗的市井文化；或者說是一種‘小資'教育”［2］。

第二，課程數量問題。相比質量問題，數量問題談論較少，很少引起重視。自上世紀90年代末素質教育上升為國家教育政策以來，全國各個高校都開設了一定數量的人文素質課，但實際上存在著嚴重的兩級分化問題。一方面綜合性大學普遍開設了上百門人文素質課，另一方面一些地方性院校尤其是理工類院校僅開設了十幾門課，甚至更少。前者因課程過多而弱化了人文素質教育的重要性；后者則因過少而難以達到人文素質教育的基本要求。

第三，師資問題。在很多高校，人文素質課基本上是一種補充性質的課程，不被學校和教師重視，一般都由教學經驗不足的青年教師擔任。然而，這類課實際上對教學素養要求較高，需要教學經驗豐富的大師級學者來擔任。比較美國通識教育，我們會發現，在美國通識教育做得最好的時期，芝加哥大學、哈佛大學等都是由全校最有名的大師級學者擔任本科一年級的通識課教學。對此，甘陽曾指出，“哈佛的特點并不在于其課程設置的規劃，而是在于用什么人來教通識。任何學校如果不能學這一條即以第一流學者教本科大一……那只能是最糟糕的”［3］。然而，中國大多數院校缺乏大師級學者這樣的優質師資，以致難以有一定數量的高質量的人文素質課。作為一個人口數量龐大的國家，中國大學的教學資源還十分有限。

解決高校人文素質課出現的這些問題既需要長期的辯論，也需要教育理念、教育體制等高層設計方面的改革，而這些都不是短時間可以完成的。從目前部分高校的實踐情況來看，較多高校在進行主動探索，例如近幾年將新出現的慕課引入文化素質教育中，以慕課的形式開設人文素質課。這種情況不僅出現在綜合性大學，也出現在地方性的理工院校。學生根據自己的情況和興趣從慕課課程中選修一定量的人文素質課，并可獲得學分，以完成學校人才培養方案中人文素質教育任務。

二、慕課帶來的優勢與沖突

慕課是MOOC的音譯，其英文全稱為Massive Open Online Course，中文意思是大規模開放在線課程②。慕課的特征之一是大規模參與，即注冊人數不受限制。例如，2011年斯坦福大學開設了三門慕課，每門課程的注冊人數都達到了10萬以上，其中賽巴斯蒂安·史郎教授開設的 《人工智能導論》課程，吸引了來自190多個國家的16萬人注冊學習。慕課的特征之二是優質教育資源共享。“將世界上最優質的教育資源，送達地球最偏遠的角落”是慕課秉承的教育理念，這主要表現在慕課的主講教師大都由一流大學的名師擔任，即名校、名師、名課。在本文看來，具有大規模參與和優質教育資源共享特征的慕課，對于上述我國高校人文素質課出現的問題，不失為一個解決辦法。正如上海交通大學校長張杰所說：“中國還是個發展中國家，是人口大國，我們當前的主要任務是提高全民素質，實現優質教育資源的共享，藉此提高高等教育質量。中國要成為高等教育強國，必須突破優質教育資源少且分布不均的瓶頸問題，MOOC的產生為我們解決這一問題提供了現實路徑。”［4］實際上，早在2014年就有部分高校將慕課作為人文素質課提供給在校大學生選修學習以獲取相應的學分。從目前慕課發展的情形來看，將它與高校人文素質課相結合成為一個新趨勢。然而，以現代信息技術為核心的慕課與以“人”為核心的人文素質課，二者之間的結合存在著一些問題。這應引起我們的重視。

（一）慕課課堂的視頻化與人文素質課的文字閱讀體驗

與面對面的傳統課堂不同，慕課是一種事先將授課過程錄制下來的虛擬課堂。如果說傳統課堂的學習者必須在規定的時間、地點，親臨現場參與教學實踐才能完成學習過程，那么慕課的學習者則可以根據自己的情況，相對自由地選擇時間、地點，觀看教學視頻即可完成學業。也就是說，慕課將傳統課堂親臨現場的學習方式，變成了觀看視頻的學習方式。這種觀看視頻學習，在某種程度上，與日常娛樂生活中的觀看電影、電視類似：第一，都要面對電子屏幕；第二，都強調聲音、圖片、圖像等多媒介及其趣味性、吸引力。在傳統課堂上，學習者面對的是教室、老師和同學；而慕課雖然也可以有教室、老師和同學，但這些都是虛擬的，對于慕課學習者來說，他們真正面對的是電子屏幕，這就改變了傳統課堂教學的課堂設置。我們知道，無論教育理念、教育制度如何發展變化，課堂的設置一直都沒有實質性的變化：教室、老師和學生是其基本組成要素；講臺始終位于教室最核心、最顯著的地方，這既有利于教學效果的發揮，又增加了一定的教學神圣感、儀式感。當慕課使學生面對電子視頻時，這種神圣感、儀式感隨即消失了，隨之而來的是聲音、圖片、圖像等多媒介帶來的視頻化、趣味化。

高校人文素質教育以文學、歷史、哲學等人文課程為主要教學內容，以經典閱讀為核心。較多學校開設了 《周易》《論語》《孟子》《老子》《莊子》《詩經》《楚辭》等人文經典的導讀課程，或開設了重視人文經典閱讀的綜合性文化課程，如 《中華文化》《中華民族精神概論》等。這些課程除了強調一流學者授課外，還強調學生自己的閱讀體驗。在閱讀經典的過程中，常常會遇到很多問題，如語言文字上的閱讀障礙，思想內容方面的理解困難等。要解決這些問題，有一點是必需的，即讀者自己面對經典原著持續閱讀下去，日積月累，才能有所體會，逐漸形成自己的批判能力、思考能力。這種文字閱讀體驗是任何人代替不了的，這是經典閱讀的關鍵。

將慕課引入人文素質課就會出現一定的問題。人文素質課以經典閱讀為核心，強調學生的文字閱讀體驗，而慕課則強調視頻教學。后者的視頻學習可能會弱化文字閱讀體驗，甚至使更多的學生不愿意下苦功夫去閱讀經典原著，而去觀看相對輕松的視頻內容。其結果，慕課很有可能給質量已經不高且缺乏嚴格學術訓練的人文素質課帶來教學質量問題，導致慕課的設計初衷與教學實踐相違背的局面：一方面高校根據慕課優質教育資源共享的教育理念，希望借助慕課的優質課程資源，提高人文素質課的教育質量；另一方面慕課的虛擬課堂、視頻教學方式帶來的教學視頻化又降低了教學的質量。

（二）慕課知識的統一化與人文素質課中的“人”

許多研究者指出，慕課將實現真正的個性化學習：借助慕課平臺，學習者可以根據自己的興趣和需求來選擇學習的課程；同時，慕課平臺通過互聯網，利用現代信息技術、人工智能技術等科技手段，跟蹤、記錄每個學習者的學習行為、學習過程等，生成大數據，分析他們的學習情況，進行因材施教，從而實現互聯網時代教育的“量身定制”。這是從學習者即需求者的角度來看的。但如果從知識的角度來看，我們便會發現：慕課雖然能共享優質教育資源，但它最終整合的名校名師的教育資源只能占整個教育資源的一小部分，也即是說，數以十萬計的學習者將選擇少數名師的課程，甚至是同一名師的課程，接受同樣的知識。這就與工業流水線上生產出來的產品相似，學習者接受的是來自同一教師的統一化、標準化的知識。然而，知識是很難中立的，尤其是人文知識。人文知識以“人”為核心，價值是其重要的組成部分，這就使人文知識具有多元性、豐富性特征，相比自然科學知識更為復雜，難以統一化、標準化、無差異化。不同的教師講授同一人文課程，不僅符合人文知識的特征，還會增加該課程的豐富性。因此，正如德國學者漢斯馬丁·薩斯（Hans Martin Sars）所指出，慕課這種網絡授課形式對于化學、數學等學科足夠，但對諸如生命倫理學、哲學等人文社會學科就不夠，因為這些學科更為復雜，需要多維度的觀點講解［5］。慕課采用同一名師講授人文素質課就會大大削弱人文知識的多元性、豐富性。更有部分學者站在全球視野上，憂慮慕課將會帶來新的文化殖民問題。例如波士頓學院國際高等教育研究中心主任菲利普·阿特巴赫在 《作為新殖民主義的慕課：誰控制知識？》一文中指出，無論知識還是教學方法都不是中立的，學術民族主義在人文社會科學領域表現得更為明顯。慕課通過將技術置于現有知識框架體系內來強化西方的高等教育霸權，而世界其他地區只能搭便車［6］。

慕課帶來知識統一化的問題，還體現在考核方面。慕課比較常見的考核方式有隨堂小測試、作業、課程考試等。這些考核方式都有一個共同的特點，即以判斷、選擇、填空等有標準答案的客觀題型為主。這是因為：第一，數以萬計的學習者使得評閱量過大；第二，數以萬計的評閱內容由服務器自動批改完成，這就需要將答案統一化、標準化乃至量化，才能被計算機識別。客觀題便是量化的最好方式，其實質是盡最大可能消除評閱過程中人的主觀因素，做機械式考核。這種機械式的考核方式既是統一化、標準化知識的表現和要求，反過來，又加強了知識的統一化、標準化，以及學習者學習的統一化、標準化。然而，人文知識以“人”為核心，強調人文精神、人文價值，極為復雜。比起客觀題，沒有確切標準答案的主觀題，如問答題、論述題、小論文等，對人文素質課的考核更為重要。它既符合人文知識的特性，又能更好地檢驗學習者的學習效果，尤其是小論文寫作能訓練學習者的學術能力。

（三）慕課學習方式的碎片化與人文素質課的深度學習

教育心理學研究指出，學習者高效專注學習的時間長度普遍在15～20分鐘左右，超過此時間長度則難以保持注意力的集中。據此，慕課將授課內容制作成15～20分鐘左右的小視頻，在每個小視頻之后嵌入隨堂小測試。傳統意義上的一節課將由若干個“小視頻+小測試”組成。一般觀點認為，慕課的這種小視頻有兩大作用：一是有利于學習者集中注意力學習，提高學習效率；二是更加方便學習者隨時隨地利用“碎片”時間學習，使學習變得自由便捷。而這種小測試也有兩大作用：一是可以檢查每一段視頻學習的效果；二是符合人類記憶-遺忘規律的生理特征，可以促使學習者快速回憶、重復剛剛學習的新知識點，以降低遺忘速度。

然而，值得注意的是，這種“小視頻+小測試”的教學模式將導致慕課學習碎片化。首先，慕課將授課內容劃分成若干小視頻，這同時也是將知識分解為若干更細小的知識點，使知識碎片化；其次，這些知識點又被若干隨堂小測試再次分割開來，學習者若不能答對測試題就不能進入下一個教學環節，使學習變得碎片化；再次，學習者可以根據自己的情況自由安排每個小視頻的學習時間，其結果是學習時間不再完整，傳統意義上的一節課被分割成若干時間“碎片”；最后，在較為隨意的時間里觀看小視頻，由于視頻以圖像為主，讀圖成為慕課學習的主要方式之一，讀圖將再次加強學習的碎片化。學習者在接受慕課碎片化的學習方式之后，久而久之便會形成一種心理定勢即以碎片化方式接受和對待知識。在某種程度上，這與當下流行的手機閱讀異曲同工。隨著智能手機的普及，我們每天以微博、公眾號、朋友圈為主要閱讀渠道，不僅快速閱讀，還快速遺忘，結果僅在大腦里留下大量支離破碎的信息。手機閱讀實質上是一種碎片化閱讀。從碎片化學習到碎片化閱讀，一方面知識被碎片化；另一方面長時間、長文章閱讀將變得更加困難。然而，知識不是以碎片的方式存在的，它有一定的體系，有一套整體的系統來解釋紛繁復雜的世界，它強調體系性、整體性。

慕課的碎片化學習方式與人文素質課的精髓有一定的出入。人文素質課強調經典閱讀，要求學習者進行深度閱讀。首先，學習者心要沉浸下去才能進入長時間閱讀狀態；其次，經典閱讀要求直接進入原著閱讀，親自觸摸人類思想的源頭、知識的源頭；最后，期待建立一個完整的知識體系。然而，慕課卻導向了與此相反的碎片化學習方式。

三、高校人文素質課深入發展探討

部分高校將慕課引入文化素質教育，在某種程度上解決了人文素質課教育資源匱乏問題。但是，慕課與人文素質課的結合又產生了前面討論的新問題。有研究者提出采用翻轉課堂教學模式以彌補慕課之不足，即讓學生在課外看視頻課，然后在課堂上進行深度討論。其實，早在2014年哈佛大學就已有翻轉課堂的探索，例如ChinaX課程就采用了翻轉課堂教學，視頻講授一些歷史的基本點，課堂重點對問題進行討論、辯論等。此外，哈佛大學法學院、肯尼迪政府學院、商學院等進行了一系列小規模非公開網絡課程（Small Private Online Course，SPOC）嘗試［7］。總的來看，無論是翻轉課堂，還是哈佛的SPOC，都在強調慕課與實體課程相結合，重新重視線下課程的體驗。

目前，有部分高校的人文素質課已經采用慕課線上視頻學習和線下輔導相結合的混合型教學模式，在某種程度上對解決慕課帶來的新問題有一定的幫助。但在本文看來，這還遠遠不夠，需要進一步探索新模式：如何在觀看線上視頻的同時，發動學生直接閱讀經典原著？如何進行嚴格的閱讀訓練、學術訓練？如何開展線下輔導，線上學習與線下輔導如何分配課時的比重？來自名校名師的慕課如何與本校的課程體系結合？如何解決現代信息技術、互聯網技術等先進科技帶來的人文課程的視頻化、統一化、碎片化問題？如何解決科技與人文之間種種不相適應的一面？

綜上所述，雖然慕課已經進入高校人文素質課堂，但是其理論探索還遠遠不夠。慕課既給高校人文素質課帶來一定的優勢，但也產生了一些新的問題。慕課出現后，人文素質課的討論就不僅僅停留在課程質量、數量以及師資等原有問題上，還需要進一步思考慕課的授課方式與人文素質課的核心價值是否契合，如何契合的問題。慕課的出現推動了理論討論的深入。

注釋：

①關于我國高校文化素質教育的發展情況，可參考王珂的《高校文化素質教育工作的回顧與思考》（《醫學教育探索》，2008年7月），王鵬的《自由教育、通知教育、文化素質教育的歷史流變》（《學園》，2009年9月）等。

②關于慕課的情況，可參考賀斌的《慕課：本質、現狀及其展望》（《江蘇教育研究》，2014年第1期），高地的《“慕課”：核心理念、實踐反思與文化安全》（《東北師大學報（哲學社會科學版）》，2014年第5期），湯敏的《慕課革命》（中信出版社，2015年）等。

［1］ 教育部高等教育司.關于加強大學生文化素質教育的若干意見［R］.（1998）2號.

［2］ 蘇力.法學教育改革的目標和限度［G］//甘陽，陳來，蘇力.中國大學的人文教育.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2015：245.

［3］ 甘陽.大學人文教育的理念、目標與模式［G］//.甘陽，陳來，蘇力.中國大學的人文教育.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2015：23.

［4］ 張男星，饒燕婷.“慕課”（MOOC）帶給中國大學的挑戰與機遇——訪上海交通大學校長張杰［J］.大學（學術版），2014（1）：4-15.

［5］ 方鴻琴.“慕課”能否引發大學教學模式變革［N］.中國社會科學報，2013-9-30（4）.

［6］ ALTBACH P G.MOOCs as Neocolonialism-Who controls Knowledge？［EB/OL］.（2013-12-06）［2013-12-07］.http：//www.university world news.com/article.php？Story=2013120517525882.

［7］ 張麒，劉俊杰，任友群.哈佛“慕課”深度談——訪哈佛大學副校長包弼德教授［J］.開放教育研究，2014 （10）：4-10.

責任編輯：吳強

Study on the Combination of MOOC and Humanistic Quality Course in Universities—“Internet Plus Education”as the Background

TAO Yongli
（Law School，Chongqing University of Posts and Telecommunications，Nan'an Chongqing 400065，China）

Based on many factors，most of the humanities quality course in our country has the problem of insufficient teaching resources and poor teaching quality.At present，some universities have introduced MOOC to humanities quality course，which has brought new problems.In“Internet plus education”background，the combination of MOOC and humanities quality course in universities was discussed in the paper.

MOOC；humanities quality course；video；unification；fragmentation

G642.3

A

1673-8004（2016）04-0112-05

2016-02-19

本文系重慶郵電大學教育教學改革項目“慕課與重慶郵電大學人文素質課的契合及創新研究”（項目號：XJG1413）的研究成果。

陶永莉（1980— ），女，重慶萬州人，講師，博士，主要從事中國現當代文學與現代文化研究。