“板貼”背后的學情追問

陳飛

板貼是迷你“小黑板”，可畫可寫，攜帶粘貼方便，很受一些老師青睞。他們認為，選擇板貼比直接板書少花精力和時間，卻能呈現想教的內容，這種新穎的方式能引起學生有意注意，從而激發學生學習。在一次閱讀教學評優課觀摩活動中，筆者發現六節中高年級的課，有四節用到了板貼，內容大多是學法和寫法知識的提煉。這些早已寫好的板貼字體美觀、形式對稱，老師邊說邊貼，節約了板書時間。整個流程看似水到渠成，但細想一下，這些板貼就存在著“手段頂替目的”的現象。

追問一：板貼是否能有效激發學生的學習興趣？

【案例一】《荷花》一課的教學片段

師：那挨挨擠擠是什么樣的？老師這兒就有很多荷葉，我想請小朋友上來舉著荷葉表演給大家看。（師拿出畫好的一些荷葉畫，請多名學生上臺表演）

師：現在，請舉著荷葉的小朋友將荷葉貼到黑板上。（學生把荷葉分散貼，老師移動貼在一起）

師：這么多荷葉擠在一起，就叫“挨挨擠擠”。（板貼：挨挨擠擠）一起讀一讀這個詞語，讀出荷葉的茂盛。（生齊讀）

師：看，老師這兒還有一朵荷花，誰來把這朵荷花貼到黑板上？（生貼好荷花后，師邊演示邊指點）是長在荷葉下還是荷葉間？哦，是在荷葉上面的。作者用了一個什么字來形容荷花生長的呀？

生：（齊）“冒”字。

師：你覺得這“冒”字好在哪兒呢？

【案例探討】這是三年級《荷花》一課的教學片段，老師用的板貼是四節課中數量最多、也是最精致的，不僅準備了三張文字板貼，還精心制作了十幾張荷葉、幾枝荷花的水彩畫板貼，整個板書就像一幅生動的水彩畫。從提供的教案看，老師想教的內容是以板貼互動的策略，體會作者用詞精妙，結果卻教成了對“挨挨擠擠”和“冒”字的理解。原本可以直接意會的詞語，因為兜了個圈，反而讓學生弄不明白。我認為，“挨挨擠擠”和“冒”字詞義直白，學生聯系插圖便可意會，但這樣的意會是模糊的。對這兩個詞，學生需要的不是用形象化手段去理解本就容易理解的詞義，而是以言語實踐來使其對詞語的情意表達獲得新的體驗——這才是激發學生興趣的內容及使用板貼的目的所在。如果案例中老師，在學生貼得不妥當時這樣追問、引導——

“這是你們的貼法，一片一片又一片，像排隊一樣，有沒有跟他們不一樣的貼法？”（生：有。）“你為什么要把荷葉都貼得擠在一起呢？數不清的荷葉你挨著我，我擠著你，一陣微風吹來，能想象出整個荷塘是一幅什么樣的畫面嗎？來，帶著你們的想象，把這樣的畫面讀出來。”（生讀）“這‘冒出來的荷花還有沒有不一樣貼法的？（生：有。）你為什么要這么貼？（生答略）老師想請教一下，把文中的“冒”字改成“長”字不也說得通嗎？”（生答略）

借助板貼互動，是為了還原學生與文本對話的語境，讓學生能動、善思、巧說、會讀。學生在身臨其境的自由對話中，運用已有的言語經驗來描述實踐過程中的思考所得，將原本無法言傳的意會用越來越清晰的詞匯表達出來，這是 “語用”能力的訓練。

這充滿游戲情趣的過程，是“舉象”到“造境”再到“入情”體驗的過程，展示出運用板貼助力三年級學生，在言語實踐中習得“語用”能力的價值。

追問二：是否有效建構學生合宜的學習起點？

【案例二】《三顧茅廬》一課的教學片段

師：請用一句話來概括課文講了什么故事？（板貼：概括情節）

生：劉備三顧茅廬，請諸葛亮出山輔助他。

師：讀故事，我們要認識人物。（板貼：認識人物）這故事主要人物是誰？

生：劉備。

師：劉備給你留下什么樣的印象？（邊板書邊指導學生書寫：尊重人才）這節課我們就來看看故事是怎么寫劉備誠心誠意尊重人才的。（板貼：學習寫法）

師：這些體現劉備特點的語言、神態、動作描寫，又叫做細節描寫。（板貼：細節描寫）每一個精彩故事都離不開這些細節描寫。

【案例探討】幾節課中，這位老師板貼的密度最大，從提供的教學案例中，看出教師在復習導入環節要一口氣完成三次板貼。上述的案例中板貼呈現的教學內容反映出，教師并未真正體察學生在閱讀古典文學小說時，跟教師的理解水平之間存在的差異和沖突。“概括情節→認識人物→學習寫法——細節描寫、借景寫人”，這五組板貼20個字，是教師作為專業閱讀者去解構這篇改編的古典文學小說的閱讀策略，但是作為四年級學生，在小學階段的教材中，第一次接觸這改編后的古典文學小說，會不會用教師那樣的閱讀策略去閱讀經典呢？學生在這個學段究竟要掌握什么樣的古典文學小說閱讀能力呢？只有這樣的追問，才會促使我們反思板貼內容的目的和價值。

從言語價值層面看，劉備“求賢若渴、欲見不得”的急切心理，跟他“寧緩勿急”的行為產生了鮮明的矛盾，這是學生閱讀文本的興趣所在；而作者在真實歷史“凡三往，乃見”基礎上，虛構了數次“欲見不得”的情節的用意，是學生深究文本乃至整部名著的興趣所在。閱讀小說，對于小學四年級學生而言，應將品析人物“言行”細節和體會情節曲折這類小說閱讀知識，隱含于學生閱讀實踐中，經過反復體味涵泳，而習得自主閱讀小說的基本策略，繼而從一篇文章走向整本書，從課內閱讀走向課外閱讀。“細節描寫、借景寫人”這類寫作知識，應是學生在進入高年級后逐步訓練的。這么一反思，這個課例中可用板貼的內容就很少了，那不妨直接板書，寧簡勿繁。

追問三：是否有效建構學生語言學習的生長點？

【案例三】《只揀兒童多處行》一課教學片段

師：在你心中小天使是什么樣的？

生1：善良純潔的。

生2：長著翅膀，天真可愛。

師：這就是冰心奶奶心中的兒童形象，這樣的比喻多么傳神。讀冰心的散文，你會發現她的語言特別有味。（板貼：語言有味）

【案例探討】這節《只揀兒童多處行》，是評委和聽課老師們覺得教得最為清晰、效益最佳的，老師始終圍繞“語言有味”層層深入，內容集中。遺憾的是，教師在教的過程中，是從“天使——比喻有味、太陽——短句有味、花兒——標點有味、春天——抒情有味”四處句子、四個角度來品賞文章語言的“味”，但她本人卻并不知曉自己是從這四個角度詮釋了這篇文章的教學價值，只是用一張板貼給人以標簽式的閱讀認知——散文語言有味。這個板貼會不會讓五年級學生誤認為只有散文的特點是“語言有味”呢？那詩歌、小說、戲劇的語言就沒有味了嗎？

如果目標明確，內容集中，對實踐訓練有效的，該用的板貼還是要用，因為這不僅可以增進師生間學習的互動，還可以使板書呈現整體美，給學生以藝術的視覺享受，從而加深學習印象。例如，上述案例中的教師，在這節課的后半段設計了這樣一個流程——在體會冰心用“天使、太陽、花兒、春天”來比喻贊美兒童后，老師出示早已準備好的板貼紙：“兒童是 ， ，給人帶來 。”并要求四個組分組對應黑板上的“天使、太陽、花兒、春天”，用記號筆來完成板貼紙上的填空。最后，老師挑選四個學生的板貼紙，跟原先的板書一一對應貼在黑板上，并指導學生學習冰心語言，揣摩用詞，要求四個填空中詞語運用不重復。

這一教學過程很精彩，四張板貼與原先的板書又遙相呼應，相得益彰。學生在揣摩過程中，將學習課文時零散的思考一下子整合了起來。學生和老師一起在板貼上推敲修改詞語時，他們的認知源于文本，又超越文本，既加深了對冰心情感的體驗，又習得了“語用”能力。

（作者單位：蘇州工業園區教師發展中心）