高等師范教育與基礎教育銜接芻議

楊建國

?

高等師范教育與基礎教育銜接芻議

楊建國

由于教師教育理念的轉變，我國師范教育從三級層次向二級層次轉型。基礎教育的發展關系到全民教育的提高，從事基礎教育的教師，其素質也關系到培養一代代新人的重任。當前高等師范院校培養出來的師范生面臨諸多問題。一方面專業學科學生的教育專業理論基礎薄弱，“師范性”不夠；另一方面教育學院本科生專業基礎比較弱，難以勝任基礎教育所開設的學科課程，造成就業難問題。這些矛盾亟需加強雙方的溝通，特別是高師院校培養的學生要根據基礎教育實際需要量身定做。

高等師范；教師教育；基礎教育；銜接

現代師范教育經歷了一百多年的歷程，期間，在教育理念和課程設置上發生了很大變化。目前，我國的師范教育與世界上發達國家相比還存在著許多不同之處，這之中既有自己獨有的發展方向，也存在許多不合理的地方，需要改進。隨著我國基礎教育改革帶來的變化，九年義務教育的普及，新課程標準的修訂頒布，高等教育的大眾化，師范院校面臨的轉型發展，我國教師教育已進入了一個由數量滿足向質量提高轉變的高要求時期。高等師范院校面臨的“學術性”與“師范性”之爭，專業知識學習與教育知識學習，教育學院就業難題等諸多現狀，已成為高等師范教育與基礎教育對接中需要直面解決的問題。

一、我國高等師范教育的發展變化

由于教師教育理念的轉變，中等師范、師范專科和師范本科三級層次向二級層次的轉型，以及學前教育、基礎教育、高等教育和教師教育機構自身的發展變化，促發了中國的師范教育向教師教育的轉型。這個轉型從宏觀上看，是整個國家的師資培養與培訓制度的轉型；對制度轉型做具體的分析，涉及到師資培養體系層次結構的轉型，師資培養、培訓機構的轉型，師資培養與培訓模式的轉型，教師培養職業化的轉型，等等方面。

(一)我國師范教育的發展之路

在我國，師范教育是19世紀末20世紀初西方師資教育理念經日本進入中國的產物，并在中國這片土壤中生根、發芽、結果。1896年，梁啟超在他所撰寫的《變法通議》中有《論師范》。他開篇寫道：“善矣哉！日人之興學也。明治八年國中普設大學校，而三年之前，為師范學校以先之。”[1]師范學校起源于歐洲，但它是經過日本轉道進入中國的。1904年清政府頒布的《奏定初級師范學堂章程》規定：“初級師范學堂為小學教育普及之基，須限定每州、縣必設一所。”[1]最初的中國師范教育主要是抄襲日本學制建立起來的。到1922年以后，師范教育呈現了多樣的存在方式：獨立的師范院校與作為大學和中學組成部分的師范教育及各種短訓和培訓班等。20世紀上半葉師范教育體系的這種狀況，沒有解決師范教育為基礎教育培養實用的教師問題。

大陸解放后，1953年12月11日，政務院公布的第一百九十五次政務會議通過的《關于改進和發展高等師范教育的指示》提出：“要繼續辦理四年制本科、二年制專修科和二年制師范專科學校，綜合性大學也培養一部分中等學校師資，還必須著重采取多種臨時性的辦法，如本科生提前一年畢業，選拔一部分專修科畢業生任高級中等學校教師，選調初中教師、小學教師經過短期訓練任高中和初中教師等。”[1]這里提出的讓綜合性大學參與高中教師培養與現在讓綜合性大學參與教師培養有所不同。前者是臨時性應急措施，后者則是要改變師范生本科教育培養辦法。

(二)改革開放后的師范教育轉型發展

改革開放之初，我國面臨著師資嚴重短缺、現有的師資水平很低的困境，無法保障基礎教育水平。20世紀80年代到90年代，中等師范教育的發展在當時起到了很好地推動作用，保障了基礎教育的基本需求。一些經濟發達的地區嘗試開設五年制大專班，以滿足培養中學教師的需求，如1984年南通師范學校經江蘇省人民政府批準，開始舉辦五年制師范教育。隨著高等教育事業的穩步提高，到了20世紀90年代末，實行多年的中等師范、師范專科和師范本科三級層次體系已不能適應我國社會急劇發展的需求。1997年9月，原國家教委師范司在蘇州召開“培養高學歷小學師資專業建設研討會”并設立課題組。1998年秋季，南京師范大學在課題組研究過程中決定，以教育學專業小學教育本科方向招收了80名學生。同年，杭州師范學院也以同類性質的名義招收了20名教育學學生。從此，小學教育本科專業在具有本科培養資質的高等院校逐年推廣開來。師范院校教師教育發展中的轉型問題被人們關注起來。

從全國總的統計數據看，進入21世紀，中等師范學校的減少非常快，同時師范專科學校也在加緊升入本科的步伐，教師教育也進入了學士后教育的快車道。“2003年中等師范學校減少到317所，2005年減少到244所，2007年減少到196所，2010年減少到141所。雖然按中等師范學校建制的學校，仍然有一定數量存在，但是其性質發生了重大變化。”“2014年，統計中仍有中師生，但他們是在初中畢業，即‘中考’時招入。他們有一個相當于中師階段的三年學習，而實際可能是‘3+2’五年制專科或‘3+4’七年制本科畢業。”“截止2012年12月，教育碩士培養單位，從開設之初的16個單位，發展到140個單位；招生人數，從1997年面向在職人員招收191人，到2010年12月，累計錄取各類教育碩士研究生約12萬人。”[4]同時，2010年首批獲取教育博士專業學位教育試點的綜合性大學、高等師范院校有15家。師范院校的多科化、綜合化伴隨著“學術性”與“師范性”之爭，成為本世紀的焦點話題。教師教育的方向該如何走，是不是一些綜合性大學如北京大學等設立教育學院，就代表著師范教育的高水準？令人深思。

二、基礎教育階段教師的發展

基礎教育的發展關系到全民教育的提高。從事基礎教育的教師，其素質也關系到培養一代代新人的重任。任何國家都把對基礎教育的投入作為重點，許多國家甚至在19世紀末20世紀初就普及了義務教育。我國義務教育的普及相對比較晚，這與基礎教育師資的缺失有很大關系。改革開放后我國各行各業百廢待興，經過十多年的發展，教師教育進入了轉型升級。

(一)基礎教育改革與教師隊伍建設

我國新一輪基礎教育課程改革是在國際競爭尤其是人才競爭日趨激烈的背景下開展的2001年，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》(教基[2001]17號)，拉開了我國新一輪基礎教育課程改革的序幕。從2001年秋季起，全國開始義務教育課程改革實驗；從2004年秋季起，全國開始普通高中課程改革實驗。2011年在認真總結基礎教育課程改革10年實踐探索的基礎上，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010一2020年)》全面實施素質教育的要求，組織有廣泛代表性的專家學者，按照嚴格的民主、科學程序，在廣泛聽取一線校長、教師和省級教育行政部門、高校基礎教育課程專家、全國人大代表、政協委員的意見，部分學科還特別向中宣部、外交部、中央黨史研究室征求意見的基礎上，對義務教育各學科課程標準(實驗稿)進行了修訂完善。[5]之后于2011年底印發了義務教育語文等19個學科的課程標準(2011年版)，并要求各地從2012年秋季開始執行。

新世紀基礎教育的全面發展，迫切需要一支基本功扎實、學歷層次較高的教師隊伍。2011年，我國小學專任教師學歷合格率為99.72%；初中專任教師學歷合格率為98.91%；普通高中專任教師學歷合格率為95.73%。[6]從經濟發達地區廣東的調查、實地考察統計情況可以看出一些普遍性的問題。2011/2012學年，廣東小學教師高中畢業及以上的達99.84%，初中教師大專畢業及以上的達98.93%，普通高中教師本科畢業及以上的達95.5%。[7]廣東中小學教師學歷尚沒有完全達標，小學和初中略高于全國平均水平，高中則略低于全國平均水平。這說明高素質、高學歷教師還是比較欠缺。廣東省教育研究院教研室在實地調研中發現：“品德與生活、品德與社會、科學(3～6年級)、音樂、美術、體育與健康、綜合實踐活動等學科教師存在大量兼課和所教非所學現象。比如，語文教育專業畢業的教師兼任品德與生活、品德與社會、科學等學科教學，甚至有初中英語學科教師轉教數學學科。此種現象在小學和初中較多，可見教師學科結構問題較為嚴重。”[8]

(二)基礎教育各個階段所體現出來的不同特點

幼兒的身心發展水平決定了幼兒園以實踐性強、實踐面廣的游戲活動為主要的教育形式；幼兒身心發展的不穩定性帶來的是幼兒園教育活動的動態性，這就為幼兒教師開展教育行動研究帶來了更大的可能性。“行動研究理論認為，學者不一定是良師(更何況我國現階段幼兒教師學歷層次整體較低)。要提高教師的專業實踐水平，必須同時重視專業知識、教學技能和倫理價值的作用，把理論學習、技能訓練和行動研究結合起來。”[9]當前，在我國科教興國、科研興園思想的推動下，我國幼兒園出現了一股科研熱潮。冷靜思考和剖析這股熱潮，我們不難發現，許多幼兒園在教育科研中存在著一種形式主義和片面追求理論構建的傾向。有些幼兒教師為了應付上級的考查，常常不顧條件和實際，追求專職研究活動。由于受各種條件的約束，幼兒園教師一般都不能也沒有必要開展這類以理論構建為主的研究活動。新加坡對幼兒園教師的專業技能高度重視，并將其列為教師資格認證的重要內容。在《2013年幼兒園教師專業發展計劃書》中規定的專業技能不僅包括了藝術能力，還涵蓋了有關幼兒發展的特殊領域，“具體要求為：有一定的藝術基礎；具備使用計算機的能力；能夠組織創造性游戲：通過質疑和回應孩子的答案來擴展他們的思維；培養學習性情，成為終身學習者；與家長溝通的能力”[10]。這些技能是學前教育教師在教學工作中必須具備的基本素養，也是幼兒園教師做好幼教工作的必要保證，具有實際操作性。

我國大陸地區長期以來實行的是小學教師分科教育制度。《小學教師專業標準(試行)》的頒布，是國家對小學合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。然而在具體的落實中存在操作較為模糊、不易分解考核的問題。“標準”中規定的小學教師“具有相應的藝術欣賞與表現知識”，“具有適應教育內容、教學手段和方法現代化的信息技術知識”，“將現代教育技術手段整合應用到教學中”，“較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學，規范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字”等，相對比較具體地提出了教師應該達到的標準。然而，在實際的教學中，相當多的小學教師在應具備的小學教育基本功方面存在嚴重問題，無法跟以前中等師范學校培養出來的教師相比。許多教師盡管有本科以上學歷，但以前中師生所具備的“吹拉彈唱”“三筆一話”等適合小學教育的真功夫卻沒有在高等師范院校學到。因而，近些年來許多專家呼吁復建一批五年制師范專科學校，重啟“一心一意練口語表達、學教材教法、習琴棋書畫、陶唱念做打、修道德情操”，“一個能歌善舞、多才多藝……更適合兒童活潑天性，更能適應小學教育的需要”[11]的培養模式，弘揚“優秀生源，全科教育，重視教師養成，強化教師專業訓練，強調一專多能和綜合素質培養”[12]為特點的成功經驗，為中西部及廣大的農村地區定向培養一批“素質好、有后勁、留得住”的全科型小學教師。

中學教育相比小學教育而言，更加突出教師的學科專業知識能力。在高等師范院校，中學師資的培養對學歷的要求比較高。在中學教育中，強調學科的深度與廣度的傳授與學習。因而，中學教師除了要具備小學教師“三筆一話”和教學活動基本功能力以外，還要具備教師教育教學的專業知識，包括：描述具體學科觀點的有效方式；對概念的有力闡述和類比；知曉在一個學科領域內如何能使具體內容的學習變得容易或困難；有助于揭示和理解問題的種類；挖掘錯誤概念的最有效策略，考慮到學生有具體的背景經驗，這些錯誤概念往往在特定的發展水平上伴隨著特定的內容出現；創造和維持適當的、有序的教與學的環境；建立和維持基于反思性實踐的班級與學校文化，等等。對中學來講，書法教育也是教育部要求開設的一門課程，而實際情況是中學除了師資難以勝任問題外，學校為了中考、高考，不會花很多時間在書法教育上面。許多教育行政部門要求開設的課程無法落實。相反，由于各地教育行政部門普遍都比較重視中考和高考，并且把這項任務當做任職業績，因而對中學教師的配備比較重視，特別注意充實學歷高、名牌學校的年輕教師，以提高學科教育師資水平。

三、高師院校教師教育要與基礎教育學科相適應

當前高等師范院校培養出來的師范生面臨諸多問題。一方面專業學科學生的教育專業理論基礎薄弱，“師范性”不夠；另一方面教育學院本科生專業基礎比較弱，難以勝任基礎教育所開設的學科課程，造成就業難問題。這些矛盾亟需加強雙方的溝通，特別是高師院校培養的學生要根據基礎教育實際需要量身定做。

(一)明確高等師范院校發展方向

師范教育開設之初，其目的主要是為了解決基礎教育學校學生的教育問題，因而目標十分明確。隨著師范院校歸入綜合性大學或高等師范院校的發展，面向基礎教育培養對象的教育學院應運而生，但其定位與實際效果出現許多不協調的地方，因而造成培養出來的畢業生就業難，出現了越來越多的尷尬問題。在高等師范院校有關學術性與專業性之間一直存在爭議，導致教育學院培養出的學生既不突出學術性，也不突出專業性(即學科專業和教育學專業)，造成實際的浪費。因而如何使高師教育既能提高學科學術水平，又能提高教育專業水平，培養出優于綜合性大學學生的師范生，這要從學校的培養目標上下功夫。對師范生來講，他們不僅可以有高深的學科專業知識，更可以有體現師范特色的教育素養。因此，在課程設置上不能顧此失彼、厚此薄彼，應科學、合理地安排各類課程的比例，把教育類課程的比重提高到20%以上。從教育學所體現的師范性和學科使命來看，它的目標與任務應當包括：幫助學生掌握教育理論、理解教育規律，塑造學生教育專業思想意識，培養學生教育專業基本技能、技巧等等。高等師范院校中關于教育學、心理學、學科教學法三大教育類師資隊伍的歸屬問題一直是教育學院改革的矛盾中心。從理論上說，凡是與教師教育專業有關的教育學、心理學、學科教學法授課教師都應歸屬于教育學院，然而，從調查數據來看，絕大多數師范大學將教育學和心理學教師歸屬于教育學院，而學科教學法教師則隸屬于其他各專業學院，這種師資隊伍的分布不能合理地整合和利用所有的教師教育資源，不能有效地促進教師的發展，同時對師范生教育理論素養的培養也有一定的影響。這種現象，是由于當前我國高等師范院校發展方向不明確造成的，亟待改進。

(二)推行教師職前教育“學科本科教育+教育學院”教育模式

要想改變高等師范院校專業學院與教育學院之間的矛盾，單純依靠加強教育類課程，強化師范專業性是行不通的。一直以來，我國師范教育的課程設置基本屬于“學科本位”的模式，課程體系表現為單一學科的縱深發展，重視深度而忽視廣度。教師教育類課程作為教師教育專業的標志性課程沒有得到凸顯和強化，往往被簡化為增加教育類課程的學分和學時。教師教育如同鐘擺一樣徘徊于“學術性”和“師范性”之間，一直未能走出“學術性”與“師范性”之爭的藩籬，未能在兩者之間尋求動態的平衡與融合。其根本問題不是僅僅改變課程結構的事，而是要從培養師范生的體制上嚴格進出。

國外的教師培養以開放式為主，多采取4+1、4+2或3+1、3+2的模式，即用3年或4年的時間完成學歷教育，再用1年或2年的時間完成教師專業化訓練。

法國教師教育“從入學條件來看，一般要具有大學3年或相當學歷以后，才可以申請入師范學院接受2年的培訓”。因此，“要成為一名中小學教師，理論上要完成業士(bachelier，指通過高中會考的學生)后5年的教育”[13]。此外還有“研究生教育證書”(Postgraduate Certificate of Education， 簡稱PGCE) 課程。該課程學制1 年，學生經過至少3年的高等教育，先獲得非教育專業的學士學位，再接受為期一年的教育專業訓練，獲得“研究生教育證書”。 與“教育學士學位”(4+0模式)課程相比，“研究生教育證書”課程更受申請者青睞。這是因為，其一，后者在擇業時有更大的選擇余地，除了當教師外，還可以從事其他職業；其二，在獲得非教育專業學位文憑后，再決定接受教育課程培訓，較之從一開始就選擇當教師，其考慮會更成熟，心理準備更充分；其三，該課程為正在從事非教師職業但卻對教師工作感興趣的人，提供了改變現狀、成為教師的機會。

我國是少數以封閉式模式培養教師的國家之一，采取4+0的模式培養基礎教育師資，利用4年的時間同時完成學歷教育和教師教育。在有限的時間內完成通識教育、專業學科教育和教育學教育任務，時間緊、任務重，因此實踐環節被忽視甚至缺失。“培養出來的學生缺乏教師專業素質，缺少教育的智慧和實踐的智慧，難以勝任中小學的教學工作；教育實踐課程過于薄弱，缺乏制度保障。實習和見習時間短，難以給學生提供足夠的經驗和反思的機會；職前教師培養與職后教師成長脫節。”[14]在高等師范院校學習的本科生，有相當部分對從事教師職業并不感興趣，畢業后轉行的非常多。同時，教育學院招收的本科生在具體的學科專業上無法與專業學院相比，而學科專業學院的教育學理論學習又不扎實，從而造成高師院校培養出來的學生教育理論基礎不強，教育學院的專業學科教育功底不夠，在畢業分配時達不到基礎教育學科教育的要求。因而，高等師范院校的改革必須向著發達國家的路子走，推行“學科本科教育+教育學院教育”模式。學制可采取4+1、4+2或3+1、3+2等，讓教師的專業化成長真正落到實處，走教師職業化道路。

(三)課程設置要根據基礎教育實際需要分段開設

無論是哪一類師范院校，其目的都是為培養實用的教師服務的。從基礎教育的需要來看，高等師范院校要分級開設適合學前教育、小學教育、中學教育的課程體系，為基礎教育量身定做。師范院校培養出來的本科生、研究生，應該能勝任自己希望發展的方向。基礎教育各個階段特點不同，需要也不同。在教師教育課程的設置上，高等師范院校明顯存在著強調理論學習，忽視實踐活動，特別是學生的見習、實習、調研等安排時間太短，而且不夠深入。

在分段教育中，學前教育表現出對教師全面素質的要求，課程的設置就要符合幼兒教育的特點，如開設教育學、教育學概論、普通心理學、人體解剖生理學、教育社會學、學前衛生學、兒童發展心理學、樂器、舞蹈、美術、手工制作、學前教育學、幼兒心理學、幼兒教育心理學、幼兒保健學、幼兒教育研究方法、教育統計學、人體解剖生理學、游戲學原理、教師口語等基礎課程。教師畢業應獲得的知識和能力包括：掌握學前教育學、幼兒心理學、幼兒課程的設計與實施、幼兒教育研究方法等學科的基本理論和基本知識；掌握觀察幼兒、分析幼兒的基本能力以及對幼兒實施保育和教育的技能；具有編制具體教育方案和實施方案的初步能力；熟悉國家和地方幼兒教育的方針、政策和法規；了解學前教育理論的發展動態；掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有初步的科學研究和實際工作能力。

世界上大部分國家和地區的小學教師是不分科的，作為一名小學教師，應能夠勝任全國統一課程中任一學科的教學，因而在培養教師方面特別強調基礎教育的全面學習，以便將來為小學教育服務。英國威爾士大學班戈教育學院開設的小學師資培訓課程學制四年，旨在通過學科知識和專業技能的一體化訓練使師范生成為能夠勝任小學教育要求的合格教師。“因此，‘課程研究’實行通才教育，開課包括：語言、數學、科學、體育、宗教、德育，四個綜合研究領域：藝術、設計與技術，音樂與戲劇，環境研究，其他人文學科。‘課程研究’的目的在于確保師范生加深對全國統一課程所規定的學科知識的了解與理解，掌握各學科的理論知識和課堂教學法。”[15]目前在我國大陸，小學全科教育起步較晚，舉步維艱。國內的一些師范院校開設的全科教師教育，甚至是重點為農村小學而準備的，這其實帶有很大的片面意識。無論是師范院校的課程開設，還是小學教育的具體實施，長期以來教師們已習慣于分科教育。西方的一些教育經驗都比較趨向于小學階段培養全科教師，中學階段實行分科教師教育，包括我國的臺灣、香港、澳門大都采用這種教育模式。目前，這種思潮也影響到了我國大陸，我國師范生全科教育也開始朝這個方向發展。但是另一方面，面對我國高中的分科，小學中學一體化教育中分科教學的思想還是比較嚴重。一直以來，小學語文教師就教小學語文，小學數學教師就教數學，美術教師就教美術，其分科性比較強，也容易與中學相通。如今要向全科方向轉變，便面臨著許多問題，諸如絕大部分學校不習慣，這其中涉及到教學方式、教材難度和教育理念問題。隨著教育改革的發展，以后的高考如果不分文理科，這個指揮棒會對課程的設置起到導向性作用。

(四)嚴格教師資格準入制

教師資格制度是國家實行的一種法定的教師職業許可制度。1825年，美國俄亥俄州在世界上最先實行對教師進行考核，通過者由教育主管部門頒發合格證書。“德國職前師資培養從1967年起先由北威州和下薩克森州開始分兩個階段進行以來，目前所有各州都采取了兩階段訓練形式。訓練的第一階段為修業階段，第二階段為見習階段。修業階段在大學進行，以第一次國家考試告終。凡通過考試的學生有資格作為見習教師參加第二階段訓練。”[16]這一階段訓練在地方見習師范機構進行。第二階段以第二次國家考試告終，凡通過考試的學生可獲得教師資格證書，成為正式教師，并作為國家公務員，享受國家公務員同等待遇。

我國大陸地區于1995年12月12日頒布了《教師資格條例》，2000年9月23日，教育部下發《<教師資格條例>實施辦法》，2001年5月14 日，教育部印發《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》，就當時實施工作中的十五個方面的具體問題，如教師資格的性質、首次認定教師資格的范圍、教師資格認定程序等發揮了具體的指導作用。“截至2009年底，全國共有2190.94萬人取得教師資格，但各級各類教師崗位數僅為1400萬人左右。2010年又有112.3萬人取得中小學教師資格。”[17]在這112.3萬人中，有73萬人為當年全國舉辦教師教育院校師范教育專業的畢業生。這些數據顯示，早在五年前取得教師資格的人數已超過了當時實際教師崗位所需崗位的一倍多，而且每年還在以百萬數增加。

更具典型意義的數據顯示[18]，2005的本科師范與本科綜合院校畢業生之比為70.63∶29.37，2009年為59.63∶40.37；專科師范與專科綜合學校則分別為44.41∶55.59和35.44∶64.56。截至2010年，全國共有高等院校2358所，其中舉辦教師教育的院校495所，占總數的20.99%；在舉辦教師教育的院校中，師范院校有143所，非師范院校有352所，遠超過1∶2。 2010年，全國舉辦教師教育院校的師范在校生人數為268萬人，本科生129.8萬人，專科生56.7萬人，中職層次81.5萬人，69.59%在校師范生為本專科層次，“大學化”層次結構重心得以彰顯。然而，問題也逐漸彰顯出來了。在主辦師范教育問題上，到底誰為教師教育培養培訓的“主體”，誰為“參與者”，似乎出現了嚴重的本末倒置。而且這種局面直接影響到培養出來的師范生盡管大部分都拿到了教師資格證書，真正的水平卻是魚龍混雜，造成人力物力極大浪費。

教師資格準入制度，不是有了這種形式就保障了教師專業水平達到了職業化。事實上許多非師范院校的學生參與到師范生的隊伍爭食吃，造成了經過專業師范院校培養出來的學生，因為種種原因競爭不過名牌大學的非師范生。目前的狀況是，教師資格證的考取門檻太低，一些地方考試嚴謹度不夠，獲取教師資格證的人水平參差不齊。因此，要嚴格教師資格和準入制度，提高教師任職學歷標準、品行和教育教學能力要求。確立考取教師資格證制度，必須經過師范專業嚴格的學習和畢業考核后，方能參加國家教師資格考試，以取得教師資格。全面實施“國標、國考”的教師資格考試以及定期注冊制度，堅決把住教師“入口關”，控制數量，提高質量，維護國家考試的嚴肅性和權威性。同時也要完善教師的聘任與退出機制，以促進和提高教師隊伍的高素質發展。在這些方面，許多發達國家的成功經驗值得我們很好地學習借鑒。

目前，實際獲取教師資格證書的人數遠超現有的職位數，特別是城市發達地區和條件好的地區競爭十分激烈，而山區、農村地區、貧困地區、條件惡劣的地區等還是很缺教師的。由于我國教師工資待遇在發達地區和城市相對比較高，條件差的地區反而工資更低，造成人才都往發達地區跑，形成嚴重失衡狀態。僅僅依靠志愿者、義務支教等形式完全是杯水車薪，意義不大。其實這些矛盾在發達國家同樣存在。因此，由國家戰略決策建立一條保障條件差的地區教師工資待遇的政策迫在眉睫。最起碼條件差的地區教師的工資必須享受與發達地區教師工資同等的待遇。在當前獲取教師資格人數超多的情況下，這對人才的合理流動會產生自然調節的作用。

(五)發揮高等師范院校職前職后優勢，服務于教師

高等師范院校作為知識傳播的中心，擁有得天獨厚的人才優勢和資源優勢，要充分發揮這些優勢，不斷地擴大服務，特別是以基層中小學為服務對象。師范院校與基層中小學都是進行教育活動的重要機構，二者存在天然的聯系。因此，師范院校教育學院要充分利用自身的人才和資源優勢，為基層學校提供更多的社會服務。師范院校教育學院可以提供培訓服務，提高中小學教師的理論水平，促進其專業發展；提供資源服務，滿足中小學教師的終身發展需求；提供信息服務，促進中小學教師掌握最新的課程變化動態，緊跟國家和世界教育改革的步伐；提供科研服務，大學教師和中小學教師建立科研合作共同體，可以極大地促進中小學教師科研能力的提高。

20世紀80年代，為了解決廣大中小學在職教師的培訓問題，我國在各縣(市、區)布點建立了教師進修學校。應當說，教師進修學校在建校后，為我國中小學教師的中等學歷補償教育作出了重要貢獻。經過幾十年的中小學教師隊伍建設，我國絕大多數中小學教師都具備了大專以上學歷。要對他們進行繼續教育，總體上應當由具備本科以上資質的學校來進行。在目前開放的教師培訓市場中，教師進修學校的整體競爭實力早已無法與專門的師范大學或者大學的教育學院相比。目前教師進修學校盡管還存在，但許多已經與教研部門等合并。教師職后培訓、繼續教育的任務更多地落在師范院校里。

教師教育專業的終身發展，更加凸顯了教師職后教育的重要性。在教師職前教育與職后教育一體化的體系中，教師職后教育有著更為廣闊的發展天地。2011年，教育部印發《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，提出教師培訓(職后教育)要“充分發揮師范院校在教師培訓方面的主體作用”。2012 年，國務院頒發《關于加強教師隊伍建設的意見》(以下簡稱《意見))。《意見》指出，要“完善教師培養培訓體系”。“在國家相關文件中，‘培養’與‘培訓’有特定的含義：‘培養’即是指教師職前教育，‘培訓’即是指教師職后教育。”[19]《意見》提出“以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的中小學教師教育體系”，說明國家把要建設的培養培訓體系(教師職前與職后教育體系)，描述為“以師范院校為主體”，就表明教師職前教育與職后教育要發揮師范院校的主要作用。所以說，我國高等師范院校的教師教育職能，是一般綜合性大學專業學科教育所無法替代的，必須要與基礎教育接軌，才會有生命力。

[1]梁啟超.飲冰室文集[M].昆明：云南教育出版社，2001：41.

[2]璩鑫圭，唐良炎.中國近代教育史資料匯編·學制演變[M].上海：上海教育出版社，1994：398.

[3]中央教育科學研究所.中華人民共和國教育大事記(1949—1982) [M].北京：教育科學出版社，1984：95.

[4][19]李學農，張清雅.教師教育世紀轉型與發展[M].南京：南京師范大學出版社，2014：106、122，158.

[5]國家基礎教育課程教材專家工作委員會.堅持與時俱進 鞏固發展課程改革成果——關于義務教育課程標準修訂與審議工作的說明[J].基礎教育課程，2012(1-2).

[6]教育部.2011年全國教育事業發展統計公報[R]// 李文郁，等.廣東特色基礎教育課程體系探索[M].廣州：廣東高等教育出版社，2014：36-37.

[7]廣東省教育廳發展規劃處.廣東省2011/2012學年教育事業統計簡報[R]// 李文郁，等.廣東特色基礎教育課程體系探索[M].廣州：廣東高等教育出版社，2014：36.

[8]李文郁，等.廣東特色基礎教育課程體系探索[M].廣州：廣東高等教育出版社，2014：37.

[9]何齊宗，等.高師教育改革與教師發展[M].北京：中國社會科學出版社，2006：133.

[10]史大勝，楚琳.新加坡幼兒園教師專業化發展準則與規劃[J].外國教育研究，2015(9)：122.

[11]向宇循.昔日中師教育留給我們的啟示[N].中國教育報，2010-03-03.

[12]朱旭東，胡艷.中國教育改革30年·教師教育卷[M].北京：北京師范大學出版社，2009:92.

[13][15][16]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002：80，61,61.

[14]鞠晶.基于教師專業發展的高師院校教師教育專業課程體系的建構[J].現代教育管理，2015(7)：87.

[17][18]曹慧英.我國小學教師專業化發展戰略與路徑選擇[J].教育研究，2014(3)：139.

(責任編輯陳志萍)

2015-12-07

楊建國，廣東省教育研究院教學教材研究室教研員，副編審。(廣州/510035)