區級教師集體備課的功能定位

區級教師集體備課，一般是指區級范圍內同年級、同學科教師的集體備課，也有跨學科、跨年級、跨學段的集體備課，但比較少。根據區域內同年級、同學科教師人數的多少確定參與者，或為教師代表，或為相關學科的全體任課教師。與校本意義上的集體備課相比，區級教師集體備課的組織者、人員構成有所不同，集體備課的內容、重點也不相同，其功能定位自然有所區別。

一、先進的教學管理功能

區級教科研部門承擔著一定的教學管理職能，包括對區域內的教學目標管理、計劃管理、過程管理及評價管理等等。如果沿襲傳統的行政化管理方式，往往是難以奏效的，很重要的原因在于教學是一項專業性很強的工作，我們可以要求教師在規定的時間上下班，但很難保證其教育教學活動的優質高效。如何變革區級教學的管理方式？筆者認為，教師集體備課是一個有效的策略，可以賦予區級集體備課活動以部分的教學管理功能，能夠在集體備課中部分地完成教學決策、過程監控及質量分析等項目。

1.體現了教學治理的理念。“治理”作為公共政策話語體系中的一個概念，其核心觀念是：在多元主體的參與下，通過民主協商對話的方式，達到自治、共治、善治的管理目標。有效的教學管理，應秉承治理理念，一線教師與教研人員、教管人員能夠通過區級集體備課這一平臺，以平等的身份參與到教學計劃的決策之中、質量過程的監控之中、教學績效的評價之中，使教學管理活動由單向度的“控制”“規定”向多維度的“協商”“研討”轉型，讓教師獲得專業自主的尊嚴，實現教學管理的自治與共治。

2.體現了教師領導的理念。20世紀80年代以來，伴隨著一些國家“學校重整運動”的興起，教師領導成為教育革新的重要議題。區級教師集體備課作為一種教學管理機制，其實質是通過對集體備課組織的“授權賦能”，實現教學的“團隊領導”，教師不僅是學科教學的執行者，更是學科教學的領導者。在此過程中，教師領導“既非以職位為主，亦非以權力為本，而是通過自身的專業能力和威望而獲得專業領域的示范、引領作用及管理話語權。”[1]集體備課為教師搭建了充當“教學領導角色”的載體與平臺。

3.體現了扁平管理的理念。集體備課作為區級教學管理活動，以開放性、合作性的組織結構取代了傳統官僚式的等級結構，讓一線教師能夠直接參與制定、直接獲取教學管理的要求，縮減管理路徑，簡化管理層級，通過扁平化管理，持續性、動態性的合作機制構建，加大備課組成員之間、備課組成員與教研教管人員之間的溝通與交往，從而凝聚備課組成員的意志與力量，激發教師參與教學領導、主動創造的熱情。

二、高效的教學研究功能

教研活動的方式多種多樣，集體備課無疑是一種重要的方式。與其他教研方式相比，作為區級層面的教師集體備課又有著鮮明的特點。

1.高度聚焦備課主題。集體備課這一教研活動必須高度聚焦“備課”這一主題，否則就不是集體備課。對于備課，一般理解為教師為了上好課，在課前所做的相關準備活動，不僅包括對教學目標、內容、過程、方法等諸多要素優化組合而預先設計活動，還包括為了上好課而進行的分析、研討、學習活動。這樣的準備活動分為若干層級，有校級、縣區級、大市級等等，不同層級的集體備課對“備課”的關注點自然也不一樣。區級集體備課相較于校級而言，所研究的重點不應放在傳統的“三備”（備學生、備教材、備教法）上，也不可能是對所有日常課的集體備課。筆者認為，區級集體備課的研究重點應該集中體現在兩方面：一是具有明晰的區級教學問題導向的備課研究。比如我們針對區域內學校外來務工人員子女占比較高、學生學習基礎的差異性較大的現狀，將區級集體備課重點定為：在備課中如何進行“分層教學”“補償教學”及“學生學習生態優化”的研究。二是關于不同類別課型的示例性備課。針對不同類別課型集體備課示例，以平等的態度與方式給予區域內的學校教師以啟示，而不是強迫教師們按照統一的要求與格式進行備課。

2.教師主動介入研究。集體備課倍受詬病的原因主要在于其中“搭便車”的現象以及諸多形式主義的存在，深層次的原因是教師個體備課研究的游離與缺失，從而使得集體備課的質量得不到保證。因此，要提高區級集體備課的成效，就要特別關注并督促教師在備課研究時的主動介入與積極參與。備課，對于每個教師而言并不是一件困難的事情，因為他們對“如何備課”“如何上課”都有自己的一套做法。但僅有備課還不夠，還要有對“備課”的研究，有深刻的教學思考，這樣才能備好課、上好課，從“有做法”到“有想法”“有說法”，再從“有想法”“有說法”回到“有做法”，形成良性的循環。教師的研究介入，就是力求讓自己的教學與研究有機地結合起來。當教師帶著自己的“做法”“想法”“說法”融入區級集體備課之中，這樣的備課活動才有可能走向佳境，才能真正讓教師覺得有意義、有意思。

3.教研團隊合作分享。區級集體備課與校本集體備課的相同之處，在于都是“教研共同體”，不同之處在于“區級”與“校內”的區別。作為“教研共同體”，所強調的是“教師之間基于合作探究而尋求教學真義”“優秀教學資源與教學經驗的共生共享”“凝聚群體智慧生成和創造新的教學”[2]。作為區級備課“教研共同體”中的每一位成員，都是某個“校本教研團隊”的代表，這樣的共同體建設，強調的是突破傳統的校際間的“各自為政”壁壘，整合優化區域內的教學研究資源，通過學校的“合力效應”，實現區域教育的高位均衡發展及教學質量的整體提升。

三、多維的教師展示功能

在教師集體備課的實踐中，人們探索出了不同的操作模式，較有代表性的是“主題發言式”“個案引領式”“同課異構式”“主備試教式”等四種[3]，這些操作模式在區級教師集體備課中也同樣適用。我們分析這些模式，就會發現它們有一條共同的規律，即這些模式都是以教師展示為基礎的。教師展示的效果如何，將決定著集體備課活動的成效，也倒逼著集體備課的策略轉變，要由原來的“引領備課”轉變為“助推備課”。

1.先備、共研是教師展示的基礎。集體備課有效性缺失的一個主要原因就是教師在集體備課前的準備不充分，甚至不準備。教師參加區級集體備課活動必須有展示的環節，而展示是要準備的。這種有備而來的展示包括了兩個方面：一是教師先備，二是校本共研。前者由教師個體根據自己對教學內容的理解，獨立完成相應的備課任務；后者則是在以校為本的備課活動中，對教師個體的教學設計進行分析、研討，預設“展示什么內容”“展示到什么程度”“按怎樣的思路展示”等基本問題。這種自我追問，其實就是一次認知重組或精制的過程，也是一種更為有效的研究過程。在此基礎上，“教師先備”與“校本共研”的成果在區級集體備課活動中進行展示。這里的展示，不僅有“先備”“共研”教案成果的發布，更為重要的是展示出教案“為什么這樣設計”的集體智慧，包括了學校層面的教育追求、對課標的理解及學情分析，還包括了教師個體的教育主張、教學風格與實踐經驗等等，這些構成了區級集體備課活動的研討“靶心”。不同學校、不同教師聚焦“靶心”，思維相互碰撞，共同指向了區級集體備課活動的目標：不在于能夠形成大家公認的、統一的具體教案，而在于實現區域內所有教師更為深入的交流、更具深度的研討與更為深刻的反思。

2.對話、研討是教師展示的關鍵。“對話”“研討”是教師展示的另一種表現形式。在集體備課活動中的教師展示，可以通過口頭展示，用簡潔、流利和通俗的語言表達自己的教學目標和教學設計；通過書面展示，用文字、符號和圖表揭示課堂結構和師生關系的預期；通過行為展示，用肢體、表情和道具演繹表象背后的人生感悟和教育訴求等等。有展示必然有展示的受眾，這就決定了展示并不是單向度的，還存在著另一種展示的形態，即他人的傾聽、接納、理解，他人的對話、質疑、對抗。這兩種形態的展示，構成了集體備課教師展示的全部。就其本質而言，展示秉承的是一種對話精神，倡導的是共同“在場”、智識共享，通過對話、研討，實現備課組成員對課程意義、課堂教學及學生教育多維度、多層次的交流、溝通與理解。因此，提高區級集體備課的實效性，不妨更多地聚焦集體備課活動中的教師展示活動。

3.欣賞、協進是教師展示的旨歸。當今，“人雖然在一起，但并沒有關系”的現象比較普遍，同樣，教師集體備課也并不是“教師在一起”備課那么簡單。集體備課首先應該是讓“在一起的教師”之間存在著一種基于“展示”維系的關系，使集體備課成為一種共同體的活動。區級集體備課是區級層面的教師專業共同體的備課活動，其最具象征性、本體性、穩定性的是共同體文化的維系。正如有學者所說的那樣，“最具共同文化不僅是共同體存在的本體，更是培育新成員的核心資源依托。”[4]那么，我們應如何培育教師專業共同體文化？盡管路徑很多，而我們則主要選擇了“教師展示”作為區級集體教研文化建設的載體。對區級集體備課中的教師展示活動，我們提出了兩點基本要求：一是欣賞。我們要帶著欣賞的眼光去看待教師的展示，用“揚長思維”取代“補短思維”，尊重教師個性，集體分析其優長，以教師“優長”為生長點，以“優長”彌補“不足”，幫助其形成適合自己的課堂教學風格。這其實是確立了每一位教師在集體備課中的主體地位。集體備課影響教師的基礎策略不是引領，而是助推。二是協進，即成員間做到相互協作、共同進步。一方面著力構建贊賞、民主、平等、信任的展示氛圍，另一方面著力構建切磋、溝通、協商與研討的展示通道，在共生共享、凝聚智慧、彼此支持中實現備課組全體成員的共同成長。

總之，當我們去評判集體備課活動的成效如何時，首先需要對集體備課有一個適度的預期，這種預期源自于集體備課的功能定位。當我們對集體備課有了清晰的功能定位，才有可能對應該提煉的模式作出正確的選擇，對集體備課的變革作出正確的研判。

參考文獻：

[1]鐘晨音，徐長江.教師領導的理念及其實現[J].教師教育研究，2011（5）.

[2]李瑾瑜，趙文釗.“集體備課”：內涵、問題與變革策略[J].西北師大學報（社會科學版），2011（6）.

[3]王鑒，方潔.中小學集體備課模式的變革研究 [J].教育研究與實驗，2013（6）.

[4]單志艷.走向中國特色教師專業學習共同體的教研組變革[J].教育研究，2014（10）.

（季春華，南通市經濟技術開發區研究室，226000）

責任編輯：宣麗華