江蘇五年制高職社會功能定位與人才培養特色研究

鄭在柏++程又鵬

摘要：本文在研究江蘇五年制高職教育人才培養實踐創新典型案例的基礎上，提出了江蘇五年制高職社會功能定位的“服務的地方區域性”“教育公益導向性”“職業教育體系協調性”特色；人才培養的“五年一貫、中高融通，初中起點、差異突出，條塊結合、以塊為主”基本特色；人才培養實踐的“模式校本化”“培養目標標識化”“課程建設功能化”“教學模式情景化”“教師隊伍建設團隊化”創新特色。

關鍵詞：五年制高職；人才培養；特色

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）01C-0003-05

黨的十八大以來，建設現代職業教育體系成為職業教育創新發展的主旋律，《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》重點任務“完善職業人才銜接培養體系”中對五年制高職教育提出了發展任務：“完善五年制高職。支持辦好重點培養產業發展和社會建設急需人才的五年制高等職業學校。”江蘇省人民政府《關于加快推進現代職業教育體系建設的實施意見》（蘇政發〔2014〕109號）中專門就創新發展五年制高等職業教育提出以下明確任務：“辦好五年制高職院校，將符合條件的技師學院納入高等學校序列。到2020年，建成一批具有中國特色的世界一流高職院校，形成具有國際競爭力的技術技能人才培養高地。”一方面，五年制高等職業教育作為我國現代職業教育體系的重要組成部分和一種職業教育類型，越來越受到黨和各級政府部門的高度重視和充分肯定；另一方面，五年制高等職業教育在建設現代職業教育體系中處于重要位置，在加快發展現代職業教育的新的歷史機遇時期，五年制高職教育肩負重任。

江蘇五年制高等職業教育從產生到發展壯大的歷程，本質上是江蘇加快現代職業教育發展，建設現代職業教育體系的探索、創新和完善的歷程，有著寶貴的發展經驗和創新特色，全面總結江蘇五年制高職教育創新發展，對于進一步推動以后一個階段的現代職業教育體系建設有著重要的現實意義和必要性，同樣，對于全國范圍內發展和完善五年制高職教育有著重要的現實意義和示范引領作用。特別是江蘇對五年制高職教育人才培養體系，進行了不斷創新和發展，形成了相應特色，引起了全社會的廣泛關注和認可。

由此，在建設現代職業教育體系新形勢、新環境、新視角下，有必要對五年制高職教育人才培養的社會功能定位及特色作進一步總結、提煉和研究。本文選擇江蘇聯合職業技術學院的10個重點專業，收集和梳理江蘇五年制高職教育人才培養實踐創新典型案例，研究、歸納江蘇五年制高職教育人才培養的特色和一般規律性。

一、江蘇五年制高職教育社會功能定位特征

從江蘇五年制高職教育產生背景和發展實踐歷程來看，五年制高職教育與三年制高職教育的區別，包括學制不同、教育對象起點不同，本質區別是社會功能定位區別。

江蘇五年制高職教育發展現實背景可概括為“適應兩個需要，解決三個問題”。由此，其社會功能定位特征突出表現在“服務的地方區域性”“教育公益導向性”“職業教育體系協調性”等方面。

（一）服務的地方區域性。江蘇五年制高等職業教育是“服務型職業教育”，五年制高職產生和發展客觀上是適應江蘇區域經濟社會全面發展和不斷提級對技術技能型人才需要，為江蘇地方經濟社會發展提供支撐，圍繞地方經濟社會發展需要培養一線技術技能型專門人才。五年制高等職業教育的誕生帶有明顯的服務導向優勢，充分發揮在培養高素質、技術技能人才方面的系統優勢、時間優勢和年齡優勢，面向江蘇主導產業、支柱產業、高新技術產業等新興職業和特色職業中對專業能力培養要求反復訓練、培養時間較長、復合性教學內容較多的專業，以滿足江蘇經濟社會發展中不斷提級增速對一線高素質、應用型、技能型專門人才的需要。[1]近二十年的發展實踐證明，五年制高等職業教育畢業生主流就業領域，帶有明顯的地方區域性特色。

（二）教育公益導向性。江蘇五年制高職學生的主流生源來自于農村、城市的百姓家庭，承擔著促進就業、富裕家庭的大眾職業教育責任；其入學門檻的競爭性相對高考比較低，學習成本低廉（逐步實現了前三年免費教育），很好地滿足了這些家庭對教育層次逐步提升的需求。因此，江蘇五年制高職是適應江蘇全面建設小康社會、造福大眾家庭，提高人的素質，促進就業，消除貧困，維護穩定，把巨大人口壓力打造為人力資源優勢，面向大眾、低收費、多扶植的一種“公益導向性職業教育”教育類型。[2]

（三）職業教育體系協調性。江蘇五年制高職是在中等職業教育基礎上開始試點的。伴隨著高等職業教育發展步伐加快，江蘇相當一批先行開展五年制高職教育的重點中專學校相繼升格為獨立的“職業技術學院”，承擔起發展高中后三年制高等職業教育的重任，五年制高職教育的辦學主體便由其他中專學校承擔，并創新了五年制高職教育特有的新辦學模式，即“江蘇聯合職業技術學院”模式、“江蘇教育學院”模式和“江蘇城市職業學院”模式。[1]這些模式的突出特征是“學院+職業學校”的雙主體、五年一貫、系統性設計的辦學模式。因此，從江蘇五年制高職近二十年不斷創新發展的歷程來看，江蘇五年制高等職業教育是江蘇“先行先試”的現代職業教育體系構建重要要素之一，是解決江蘇中職教育群體過大、就業限制、繼續學習通道中高貫通的高等職業教育類型。

五年制高職產生和發展背景之一是解決江蘇中等職業教育“三個突出問題”的需要，一是解決江蘇中職教育群體過大與江蘇地方經濟社會技能型人才需求結構提級的矛盾；二是解決中職教育的就業限制問題，主要是中專畢業生年齡偏小、相當一部分尚未成年（不足18歲的畢業生為數不少），已經不適應江蘇經濟社會中相當部分專業和行業對技能型專門人才最低門檻要求，以及相關勞動法、合同法的要求；三是解決中職畢業生繼續學習通道問題，即中職學生日益增長的繼續學習發展需求的路徑過窄、中高不貫通的問題。

二、江蘇五年制高職人才培養的基本特色

五年制高職是屬于初中后學制的一種高等職業教育類型，是實行五年一貫制培養的高等職業教育[2]，姓“高”、名“職”、字“五年一貫”是五年制高職最基本的本質內涵。分析總結近二十年來江蘇五年制高職人才培養實踐，可以看出，把握“職”字、認知“高”字、用好“五年一貫”，是江蘇五年制高職教育人才培養的最基本特色。endprint

（一）學制特色：五年一貫，中高融通。江蘇五年制高職教育起點是初中畢業生，“五年一貫制”是設計人才培養目標和規格、人才培養方案和課程體系、教育實施和教育評價的前提，教育內容是按照“高中教育+職業教育+高等教育”的要素進行系統化搭構，充分體現了其教育特色在于將中職和高職相貫通，整體設計和統籌安排學生的知識、能力和素質結構。五年學制直接銜接，有效解決了中職教育通向高中后三年制高職的課程重復學習問題，實現了中等職業教育與高等職業教育的有機銜接，并且由于學生年齡小、可塑性強、有效教學時間長，為學生職業意識和職業能力的養成、培養較強的專業技術應用能力、職業能力和可持續發展能力創造了良好條件。更為重要的是，依據學生“年齡進程”（學生由入學的未成年人到畢業時的成年人），能系統設計綜合素養教育課程體系，系統教育和引導，逐步形成科學的世界觀、人生觀和良好的職業道德觀，使學生畢業時具有較高的綜合素養。

（二）學生特色：初中起點，差異突出。由于江蘇五年制高職只招收初中畢業生，與三年制高職相比較，避開了高考“門檻”，入學資格錄取采用的是中考成績劃線模式，由于中考由各地級市教育部門組織，因此五年制高職學生的突出特色是差異明顯。具體表現為以下幾個方面：一是地區差異大。不同地區受中考成績劃線差異、地方社會教育理念差異、地方區域經濟發展人才需求差異等諸多因素影響，導致不同地區的五年制高職學生基本素質、知識基礎、入學成績基礎等都存在較大差異、地區間不平衡。二是學生個體差異大。由于五年制高職入學成績資格線定在當地中考成績的60%及以上，錄取的學生成績差異跨度大，同時，報考五年制高職的學生學習動機、學習目標、學習選擇等影響因素等呈復雜化、多樣化，從而造成學生個體差異與三年制高職相比較要大得多。三是專業差異大。不同專業的五年制高職的職業發展背景不同、社會需求不同，導致學生選擇趨向不同，從而造成了不同專業之間學生基本素質和知識水平差異突出。四是學生成長跨度大。學生由入學的未成年人到畢業時的成年人，使學生一生中的最重要的青春期成長貫穿在學校五年長學制中，學生生理成長、心理成長、思想成長的跨度都很大。

初中起點、差異突出的基本特點，必然影響著五年制高職人才培養起點、培養體系設計、培養呈現方式、培養實施路徑、培養評價等都與高中后三年高職人才培養有著巨大差異。因此，五年制高職人才培養模式設計、構建、創新、實踐的個性基礎是學生知識起點低、自學能力弱、自我管理起步低跨度大、可塑性強、綜合素質培養任務重、科學文化和德育課程體系性高、技能訓練接受度高。

（三）管理特色：條塊結合，以塊為主。江蘇五年制高職教育管理采取的“小學院+大學校+系部”的管理模式，“小學院”即江蘇聯合職業技術學院（或者江蘇教育學院、江蘇城市學院），它是程序性、法律性的五年制高職辦學主體；“大學校”即各高等職業學校，它是五年制高職教育辦學實施的真實主體。由于“小學院”與“大學校”之間沒有直接的控制關系（即無行政權、人權、財權的領導從屬關系），而只是指導與管理的影響關系（所謂影響即不能產生決定作用），由此，形成了五年制高職管理特有的突出特色：以“小學院”影響、“大學校”為主的辦學管理模式。與三年制高職院校“條塊結合、以條為主”的辦學管理模式相比較既有優勢，又有不足。優勢是校校之間的橫向交流和辦學分享突出，有利創新管理方式，有利辦學水平的評價和監督。不足是辦學水平和質量受“大學校”影響過大，辦學質量差異過大。

三、江蘇五年制高職人才培養實踐創新特色

江蘇五年制高職教育發展歷程，在彰顯五年制高職教育基本特色的基礎上，特別成功之處，突出表現在江蘇五年制高職人才培養形式多樣的實踐創新上。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確我國職業教育實行“工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式”。我們對江蘇聯合職業技術學院10個重點專業在實踐“校企合作、工學結合、頂崗實習”人才培養模式的校本化、專業化的創新案例，進行總結分析、提煉，顯現出諸多亮點。

例如，護理類專業實踐創新了“分段—遞進—提升”人才培養模式；機電類專業實踐創新了“工學六融合”人才培養模式；會計專業實踐創新了“五段遞進”人才培養模式；信息技術類專業實踐創新了基于“工作室制”的人才培養模式；焊接技術與自動化專業實踐創新了“校企合作，三場結合，三階遞進”人才培養模式；建筑工程技術專業實踐創新了基于“拆分—組合—建造”課程體系人才培養模式；物流管理專業實踐創新了“校企聯盟，工學交替，漸進頂崗”人才培養模式；報關與國際貨運專業實踐創新了“三層銜接四段遞進”人才培養模式；測繪專業實踐創新了“三進三出、四段三期”工學結合人才培養模式；康復治療技術專業實踐創新了“五化合一”人才培養模式。

從實踐層面上看，形式多樣的人才培養模式實踐創新并不是拋開“工學結合、校企合作、頂崗實習”這一職業教育基本的人才培養模式而另創一套什么新型的人才培養模式，而是要求探索“工學結合、校企合作、頂崗實習”人才培養模式在實踐落實層面上的差異性和個性化。研究這些五年制高職人才培養模式實踐創新典型案例，江蘇五年制高職人才培養實踐創新特色主要體現在以下幾個方面的創新。

（一）人才培養模式“校本化”創新：實現職業教育人才培養模式共性特征與職業教育類型、地區化、校本化、專業化的個性化結合，形成個性化特色。“工學結合、校企合作、頂崗實習”人才培養模式如何真正有效實施并發揮效能，必須具體落實到校本的具體專業上，才具有可操作性和實踐的創新性，即依照其專業的社會屬性和地方區域屬性，與該專業的教育基本規律性相結合。不同專業的教育特征決定了其專業的培養規格、職業入門、職業面向、課程體系構架、就業領域，都有很大的差異性，由此帶來其人才培養模式的個性、差異和特色性。從典型案例創新就可以得出分析結論，無論是護理類專業實踐的“分段—遞進—提升”人才培養模式、機電類專業實踐的“工學六融合”人才培養模式，還是會計專業實踐的“五段遞進”人才培養模式以及其他專業的個性化人才培養模式，都較充分體現了“校本性”“個性化”的創新性特色。要達到人才培養模式的“校本性”，必須在兩個研究上下功夫：一是加強專業社會適應度的研究，把握專業教育基本規律性，提升專業教育與社會需求與就業層面的吻合度； 二是加強職業教育基本特征與專業的職業發展特征吻合度的研究，提升職業教育與專業教育的吻合度。[4]兩個吻合度越高，其校本化個性特色越明顯，實踐成效越突出。endprint

（二）人才培養目標“標識化”創新：準確把握五年制高職人才培養目標的低端定位和高端定位。江蘇五年制高職教育人才培養過程中一個非常值得警惕的重要問題，就是高等職業教育人才培養“中職化”問題。在江蘇五年制高職教育管理采取的“小學院+大學校+系部”的管理體制模式狀態下，各高等職業技術學校，以及一些五年制高職教育的辦學點，基本是中等職業學校升格而來，有的仍然是中等職業學校，這使得五年制高職教育的基礎和環境氛圍，不免帶有濃厚的中職辦學痕跡和辦學習慣的影響，因此，牢牢把握五年制高職人才培養目標定位，是辦好五年制高職、保障五年制高職教育人才培養質量的重要前提。

從江蘇五年制高職人才培養實踐創新典型案例分析可以看出，其成功之處，就是在人才培養目標定位上，能準確把握五年制高職教育培養目標“高等性”“職業性”“發展性”三重特性和培養規格“網絡型”特征。“高等性”強調人才層次屬于高級、高素質技術技能專門人才；“職業性”強調人才類型是實用復合型、應用于第一線工作崗位需要的專門人才；“發展性”突出的是學生應具有緊跟形勢、持續發展、終身學習的理念、基礎、能力；“網絡型”，即在專業區分的基礎上，應分別按照綜合素質（包含思想道德素質、科學文化素質、專業素質等）、職業能力（專業知識、專業理論、專業技能等）、持續學習對接（對接本科專業、對接要求等）、職業資格與就業崗位（職業資格證書、主要就業崗位、拓展就業崗位等）進行專業的培養規格細化確定。

人才培養模式實踐創新的特色突出表現在，將五年制高職教育培養目標“高等性”“職業性”“發展性”的三重特性和培養規格“網絡型”特征，落實到不同的專業層面上，形成該專業特定的培養目標和人才規格，從而形成該專業五年制高職教育特有的培養目標標識。這些專業培養目標標識主要體現在四個方面：一是以職業入門資格為基礎（從業資格），形成培養目標的就業方向標識；二是以專業崗位職業能力為指向（技術技能型），形成就業質量標識；三是以職業教育層次培養規格為教育質量標識（高職教育）；四是以綜合素質為要求，形成持續學習能力標識（發展性）。

（三）課程建設“功能化”創新：解決“工學結合”為基礎的課程體系構建、課程定位與功能承載的問題。“校企合作、工學結合”人才培養模式實踐最終要落實到課程的運行上，也就是說，并不是所有課程都需要以“工學結合”運行模式進行教學實施，這就帶來了哪些課程需要承載著“工學結合”，“工學結合”的程度要求怎樣，如何實施“工學結合”，“工學結合”的課程框架及課程體系如何構建等諸多問題，需要細致研究和開發。這既是構建專業化、特色化人才培養模式的重點步驟，也是確定校企合作、工學結合的性質、范圍、路徑、方式的重點領域。

在江蘇五年制高職人才培養實踐創新典型案例中，充分體現了“工學結合”課程體系構建的實踐和創新。綜合各專業構建校本化、專業化的“校企合作、工學結合、頂崗實習”人才培養模式實踐創新的不同做法，有其差異，但也有共性特征，主要表現在“工學結合”課程體系開發至少涉及到四個課程模塊：（1）彰顯高等性和發展性。注重培養綜合素質、突出生活能力和職業能力培養，構建以提升綜合素質為指向的職業素養課程模塊系統；（2）彰顯職業性和技術性。。以職業資格（從業資格）為基礎、提高專業知識為指向的專業平臺課程模塊系統；（3）彰顯項目化。以提升專業技能為指向的專業實訓項目課程模塊系統；（4）彰顯個性特質化。以提升可持續發展能力為指向的拓展課程模塊系統等。

在“工學結合”路徑設計上，突出表現在層次分明、形成課程梯度，循序漸進、從簡到難，穩步提升的實施進程。如護理類專業“分段—遞進—提升”、會計專業“五段遞進”、焊接技術與自動化專業“三場結合，三階遞進”、物流管理專業“校企聯盟，工學交替，漸進頂崗”、測繪專業“三進三出、四段三期”等，都將“工學結合”的課程實施推進，進行了“分階段”、“遞進化”、“逐步推進”的鮮明特色。

（四）教學模式“情景化”創新：實現課程教學運作“學中做、做中學”的多樣性和時空擴展性。從收集到的江蘇五年制高職人才培養實踐創新典型案例中，教學模式改革實踐普遍得到重視，形成了多樣化的創新特色，這些實踐探索主要集中在三個方面：一是在專業課程的教學運作鏈路系統上做文章，解決哪些課程開發為“理實一體化”教學體系、哪些課程開發為項目課程教學體系等課程實施定位問題。一般來講“理實一體化”課程主要集中在專業理論知識為主的課程，其教學實施遵循“知識——能力”教學鏈路主線；“項目化”課程主要集中在與專業核心崗位對接的、以專業實踐項目為主的課程模塊，其教學實施遵循“技能——知識”教學鏈路主線。二是“學中做、做中學”教學方式的具體落實。一般來說，以項目化課程、實習實訓課程教學實施為主，是推行和實驗“學中做、做中學”的重點領域，在合作企業的幫助下，構建專業實踐環境，開發學做任務項目，通過師傅學徒結對完成項目化學習任務。三是推進課程信息化、碎片化課程資源建設，解決課程呈現的多樣性和時空拓展性。

（五）教師隊伍建設“師傅團隊化”創新：夯實推進現代學徒制的實踐基礎。從典型案例實踐成效可以看出，“工學結合、校企合作、頂崗實習”人才培養模式有一個重要前提，就是要有一支“師傅”團隊為支撐的兼職教師隊伍，“師傅”團隊的建設質量直接影響工學結合、頂崗實習的教學的質量和效果。因此，加強“師傅”團隊建設，是“工學結合、校企合作、頂崗實習”人才培養模式校本化、專業化實踐創新的重要特色之一。[3]

雖然江蘇五年制高等職業教育人才培養實踐創新工作取得了突出成效，但從打造具有江蘇特色的五年制高等職業教育品牌和建設江蘇現代職業教育體系的視角分析，江蘇五年制高職人才培養還需要在明確發展定位、暢通管理體制、適應外部環境、把握發展機遇、強化內涵建設等方面進一步實踐、探索、研究、創新。

參考文獻：

[1]顧坤華.江蘇模式：五年制高職教育的改革創新[J].教育與職業，2010（2）.

[2]尹偉民.學制改革：給職業教育一個更好的未來[J].江蘇教育：職業教育版，2013（7）.

[3]鄭在柏.現代職業教育人才培養模式的構建策略：實現“六化”[J].江蘇教育，2013（4）.

（責任編輯：方健華）endprint